Diario de la 10ª clase teórica, 28/02/22, realizado por LUCÍA GARCÍA PÉREZ

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Hoy, lunes día 28 de febrero de 2022 solo asistimos a clase ocho personas. Como siempre, comenzamos la clase leyendo el diario del día anterior y al hacerlo, observamos como inconscientemente tendemos a utilizar lenguaje sexista y androcéntrico. 

Empezamos la clase hablando de la perspectiva coeducadora en didáctica y el profesor recalcó que a pesar de la importancia que tiene, es algo que nadie enseña y es muy desconocida. 

Esta perspectiva hace referencia a la educación conjunta de hombres y mujeres y plantea la lucha contra el sexismo en el ámbito educativo, en los materiales didácticos, etc. La educación de las mujeres ha vivido una evolución histórica, destaca el s.XVIII con la figura de Rousseau, éste consideraba adecuado que la mujer estuviera hecha para ceder al hombre y soportar sus injusticias. Resulta llamativo que se conozcan antes las ideas de Rousseau que de mujeres que reivindicaban sus derechos. 

Pasamos a hablar del s.XIX, de los tipos de escuela que estaban presentes, por un lado, la escuela segregada (religión católica) y por otro lado la escuela mixta que se empezó a permitir en 1970 (religión protestante). 

 Visualizamos un vídeo de un anuncio discriminatorio hacia la mujer, algo común en esa época. Los payasos de la tele hacían comentarios acerca de estereotipos de roles y eran asumidos por la población. Luego, hablamos de que en nuestro país hay tres referentes fundamentales: Concepción Arenal (acudió a la universidad vestida de hombre), Emilia Pardo Bazán (fue la primera mujer catedrática y le hicieron el vacío, posteriormente fue ministra) y Francisco Ferrer I Guardia (comenzó a incluir la coeducación en la educación, fue fusilado). 

Después leímos como en el s.XX se empezó a desarrollar unas bases para luchar contra el sexismo y se destacó la idea de Margaret Mead, quien decía que era una cuestión social (no biológica) lo que determina las capacidades y aptitudes determinadas a los hombres o a las mujeres. También leímos la teoría principal de Simone de  Beauvoir y recalca que la mujer siempre ha sido subordinada a algo y no se las considera autónomas, “no se nace mujer, sino llega una a serlo”. Por un lado, estuvimos leyendo frases en relación a los conceptos de sexo, género y sexismo (no se ha alcanzado la igualdad formal en el currículo interpretado, hay rasgos sexistas en la práctica). 

Por otro lado, hablamos de los temas en los que sigue presente el sexismo: la posición sexual de las mujeres como profesionales de la enseñanza, el androcentrismo en la ciencia, el androcentrismo en el lenguaje y en los libros de texto. Además, hablamos del efecto Matilda, muchas mujeres cayeron en el olvido y no se les dio el lugar que les correspondía, no se apreciaron sus logros. 

También vimos un video en el que el alumnado de infantil relacionaba muchos trabajos solo con el sexo masculino, demostrando que los estereotipos de género se consolidan entre los 5 y 7 años. Por último, hablamos de Marina Subirats, quien influyó mucho en la educación. Terminamos la clase centrándonos en Asturias, donde para la implantación de la coeducación se propone el desarrollo de un proyecto de investigación-acción. Se habló del Proyecto Cambia que pasaba por una serie de fases: sensibilización, investigación, intervención y evaluación. Para finalizar, se destaca la referente Teresa Martín quien trabajaba temáticas defendiendo la coeducación infantil.

Diario de la 4ª clase práctica PA1, 25/02/22, realizado por

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Diario de la 9ª clase teórica, 24/02/22, realizado por PAULA QUEIPO

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Empezamos la clase leyendo unos textos:

El primero llamado “Descripción de los principales actos de la función digestiva” es un fragmento corresponde a un libro de ciencias naturales de 2º de la ESO, el cual habla de la digestión de forma compleja. Los alumnos deben de memorizarse estos contenidos y desarrollarlos en los exámenes. Contenidos que no nos valen para la vida. Debemos de quitarlos y poner otros mas importantes para el día a día.

El segundo llamado “¿No queremos que los estudiantes estudien?” es un texto que habla de que los estudiantes no tienen conocimientos y tampoco les interesa tenerlos. Hablamos de que no en todos los lugares del mundo se conocen las mismas cosas, sino que dependiendo en que país o continente estes vas a saber unas cosas u otras. Además, no podemos imponer a los alumnos estudiar autores, personas o acontecimientos concretos. Tampoco podemos echar la culpa a los estudiantes por no saber algo.

El tercer texto es “Respuesta a un diseñador de la L.O.G.S. E”. Lo criticamos debido a que los alumnos aprenden la regla de Ruffini sin saber lo que significa.

Después leímos una página en la que se habla de la evolución de la enseñanza desde 1960 a la actualidad en los problemas matemáticos. En ese texto podemos ver que a medida que pasan los años cambia la forma de enseñar las matemáticas (cada vez es más absurda).

 

Para finalizar la clase leímos en el prezi el significado del curriculum, también vimos los distintos elementos del curriculum (Objetivos, áreas …). Después empezamos a hablar de los contenidos, los cuales son importantes porque la escuela sin ellos no tendría éxito.

La Gran Negación: ¿por qué triunfa el mito de la caída del nivel y la rebaja de exigencia en educación?

 Los datos no avalan la creciente desconfianza en el sistema escolar, que beneficia sin embargo a toda una coalición de intereses. En el medio-largo plazo perdemos todos. 

JUAN MANUEL MORENO 18 FEB 2022 - En España, se llegó a hablar de la “generación mejor preparada de la historia”, que por cierto tuvo que emigrar a mercados laborales más propicios. En España, la educación secundaria es prácticamente universal y la tasa de matrícula en la educación superior es de las más altas del mundo; no hay país del mundo desarrollado, salvo Corea del Sur, que haya traducido mejor esa expansión en una mejora de las competencias básicas de su ciudadanía. En la prueba PISA, España se mantiene en niveles semejantes a los de principios de siglo, aunque se ha incorporado a la prueba un 15% del alumnado, que entonces no participaba (inmigrantes, alumnos con necesidades educativas especiales, entre otros), mientras otros países de nuestro entorno caen. Muchos de nuestros graduados continúan estudios en las universidades extranjeras más prestigiosas y es cada vez más frecuente encontrar investigadores españoles en los mejores centros de todo el mundo. El profesorado español goza de una buena imagen y respeto social según las encuestas de valoración de profesiones, y el sentimiento de apego a la escuela entre los estudiantes es alto hasta bien avanzada su escolaridad. 

Sin embargo, todo lo anterior parece contar poco en cómo se construyen la opinión y percepción públicas sobre el estado de la educación. Ni siquiera las altísimas expectativas puestas en la educación por la sociedad española influyen en la visión aparentemente dominante sobre nuestro sistema educativo. El relato hegemónico en las redes y en la opinión pública se resume en que la “calidad baja año tras año”, “los estudiantes son cada vez más ignorantes”, los “títulos y diplomas se malbaratan” o “se regalan”, y “la escuela renuncia a enseñar los conocimientos que son de verdad importantes”. El resultado no es sino generaciones de estudiantes cada vez “más manipulables”. 

¿Qué hay detrás del mito de la caída del nivel en educación? 

Guerra generacional o cualquiera tiempo pasado fue mejor. El conservadurismo y su visión de que los que vienen detrás no acaban de ser tan cabales como fueron ellos. Es un fenómeno documentado y desmenuzado en la literatura de todos los tiempos, y sin duda crea una suerte caldo de cultivo para su desarrollo en cualquier contexto nacional. (Sergio Efe: “Toda generación tiene que aguantar a otra que cree que su educación fue mejor”). 

Polarización creciente y politización de la educación. 

Al politizarse, la educación se convierte en arena de lucha electoral, descalificación del adversario y crispación generalizada. El resultado es una percepción de que “todo está mal e irá a peor”. Una parte del profesorado no es inmune a la politización del sector y tiende a contribuir a esta visión catastrofista, en parte como actitud reivindicativa y en parte para justificar cualquier mal resultado (en PISA, por ejemplo). 

Guerra corporativa y resentimiento. 

Según la tesis de la Gran Negación, la LOGSE [ley educativa aprobada en los años noventa] marcó el punto a partir del cual la jeringonza psicopedagógica se instaló en el Ministerio de Educación y perpetró una reforma que “condenó a la ignorancia a toda una generación de españoles”. La extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años convirtió a la educación secundaria en básica, con la consecuencia de mayores tasas de matrícula también en el período 16-18. El profesorado de secundaria, entonces con un autoconcepto profesional próximo al de la universidad, tomó a pedagogos y psicólogos como chivo expiatorio del malestar creado por estos cambios. Además, el nuevo cuerpo de orientadores y psicopedagogos, junto con la socialización de los inspectores en la jerga psicopedagógica, aumentaron la desconfianza y la percepción de que unos recién llegados les imponían cómo debían hacer su trabajo. 

Guerra narrativa y la pinza derecha-izquierda. 

Intelectuales progresistas muy destacados y con gran influencia en medios de comunicación parecen coincidir con otros conservadores en que hay una gran conspiración de políticos, pedagogos y organismos internacionales que ha destruido la educación “a fin de gobernar con mayor facilidad”. Además, desde la izquierda más clásica, son norma los análisis de que la Educación no es más que un filtro de selección de autómatas para alimentar al capitalismo corporativo. 

Qui prodest Es, desde Cicerón, la clave para dar sentido a hechos aparentemente accidentales: ¿a quién beneficia? O, si se prefiere, ¿quiénes ganan? y, por tanto, ¿quiénes pierden? A esta última pregunta se responde fácil: en el medio-largo plazo, perdemos todos. La desconfianza pública creciente en el sistema educativo conduce a menos expectativas sociales, menos inversión, mayor desigualdad de oportunidades de aprender y, en definitiva, a una vía de agua abierta en el Estado del bienestar. Y, aun perdiendo todos, quienes más pierden son los estudiantes y, después, la mayoría del profesorado, que no hace ruido en las redes porque está muy ocupada haciendo bien su trabajo. Pero el mito beneficia a toda una coalición de intereses: 

Posiciones e instituciones conservadoras. 

Este mito de la devaluación educativa permite atribuir a la izquierda la decadencia de la educación como algo que, además, persigue deliberadamente. El mito también autoriza poner en cuestión la calidad de la educación pública y, con ello, justificar reducciones del gasto o la transferencia de recursos públicos al sector privado. La Gran Negación desmantela la legitimidad del principio de igualdad de oportunidades y da alas a la reducción progresiva del espacio público de socialización que es la escolarización. 

Seniors sobre juniors. 

El mito de la devaluación educativa permite a los mayores mantener un discurso de superioridad cognitiva sobre los más jóvenes y que los méritos relacionados con la experiencia sigan teniendo más reconocimiento que los derivados de la innovación o la creatividad. Empleadores. Una opinión pública instalada en la creencia de que los graduados son cada vez peores permite a los empleadores quejarse del bajo nivel de los jóvenes a los que contratan y de la inversión que hacen para formarlos. Esto también justifica que los salarios de entrada para recién titulados y para los jóvenes en general sean muy bajos. Catastrofistas, agoreros, milenaristas y llorones profesionales. Entre la nostalgia de una época dorada de unos y el elitismo inconfeso de otros, surge un narcisismo apocalíptico que tiene la ventaja de quedar exento de responsabilidad sobre las catástrofes que pregona. ¿Es sólo un problema de comunicación? El mito de la caída del nivel y la rebaja de la exigencia en educación ha capturado el marco mental de los españoles. Como en tantas otras guerras culturales, la cuestión central tiene que ver con el relato, es decir, con la comunicación. Por ejemplo, los memes que circulan al respecto son de una eficacia incalculable en la consolidación de la Gran Negación. Mientras tanto, los datos que la desmontarían de un plumazo no llegan a la opinión pública y, cuando llegan, su formato o el canal de transmisión no tienen la eficacia de uno solo de estos memes. Es cierto que estos se apoyan en un humor hiperbólico y en un canal muy ágil para hacerse virales. No es fácil hacer lo mismo con los datos de PIAAC sobre el progreso en competencias básicas de los adultos o con los del porcentaje de jóvenes que hablan decentemente inglés y saben manejarse con programas informáticos. La devaluación política y mediática de la educación tiene su origen en el agnosticismo sobre la universalización de la educación. La Gran Negación es en realidad parte integral del actual proceso de recesión democrática. No pretendo sugerir que la universalización de la educación esté alentando la recesión democrática (aunque algunos lo suscribirían). Pero la recesión democrática sí estaría acelerando la debilidad política propia del sector educativo, y ello al hilo de la expansión y la universalización de la educación que siempre se han mirado con recelo o rechazo desde posiciones antidemocráticas. Así, a pesar de que una buena educación para todos es tan posible como deseable, el escepticismo y la resistencia a la universalización de la educación triunfan. ¿Habrá que contestar a los memes con memes?

Diario de la 4ª clase práctica PA2, 23/02722, realizado por OLAYA GONZÁLEZ SALMERÓN

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En la práctica de la semana pasada comenzamos leyendo los organizadores previos del documento de Ausubel. “Sumar cuadrados no es lo mismo que sumar lados” se propuso una actividad en la que teníamos que sumar cuadrados, y se llegó a la conclusión de que para sumar cincuenta no había que sumar veinte más treinta si no que había que sumar treinta más cuarenta ya que no era una suma de lados. Sin embargo, esta actividad se podría resolver empleando el Teorema de Pitágoras y fue aquí cuando salió el tema de que no aprendemos de forma significativa. 

Junto con la actividad de los cuadrados se explicaron las fases para desarrollar una Unidad Didáctica: Acción, Formulación (poner nombre a los lados), Nueva acción ( hacer nuevos cuadrados) , fase cuatro (calcular las áreas de los cuadrados mediante triangulación) y fase cinco (relacionar las longitudes de los lados con las áreas de los cuadrados que generan). 

También relacionamos el Teorema de Kou-Ku con el teorema de Pitágoras, que en realidad es el mismo dándonos cuenta de que el currículo que tenemos es Eurocéntrico, ya que siempre se ponen modelos europeos y no se le dan créditos a descubrimientos de otras culturas como puede ser la arábica o la china… 

Por otra parte también corregimos las preguntas del documento de Ausubel con el Prezi en el que están las respuestas de soporte. Por último, vimos un esquema con los tipos de aprendizaje de Ausubel y hablamos de las tablas de multiplicar y de la forma de aprenderlas mediante un vídeo.

Diario de la 8ª clase teórica, 21/02/22, realizado por IRIS GARCÍA

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Comenzamos la sesión de hoy hablando sobre el artículo “La Gran Negación: ¿por qué triunfa el mito de la caída del nivel y la rebaja de exigencia en educación?” que habla sobre la creencia de que la educación en España es un fracaso. La realidad es que actualmente el nivel educativo de España es mucho más alto que hace 30 años. El número de personas que supera la selectividad es mucho mayor, por eso hablar de que la educación no funciona es absurdo. Los medios de comunicación dicen que España “fracasa” de nuevo en educación. 

Sin embargo, según el informe PISA, España está en la media en educación, al mismo nivel que otros países como EEUU. Estamos por debajo de Finlandia o china, porque son países que destacan, pero estamos en la media. 

 A continuación, pasamos a hablar del currículo y el currículo oculto. El concepto “currículum” surge de la contrarreforma católica. Los jesuitas comienzan a hablar del currículum como un listado de contenidos que el alumno debía de aprender, un plan de estudios (1599, Ratio Studiorum). Pretendían regular la vida de los estudiantes. The curriculum, de Franklin Bobbit de 1918, hizo que se convirtiera en una rama de la especialización profesional. El origen del currículum como campo de estudio tuvo lugar a principios del siglo XX en los EEUU y con una perspectiva tecnicista. También recordamos que en EEUU no se imparte la asignatura didáctica general, sino “currículum”. La visión tecnicista de la educación, pretende que todos los alumnos alcancen los objetivos establecidos en dicho currículum. Según esta visión, los estudiantes no tenemos nada que decir, no aportamos. Simplemente tenemos que cumplir los requisitos establecidos. 

Cubberly decía que las escuelas eran fábricas en las que se transforma a los alumnos según las exigencias de la civilización. Para ello era necesario buenas herramientas, maquinaria especializada y un gran control de la “producción” 

 El término currículum llegó a nuestra legislación en los años ochenta del siglo pasado (en la L.O.G.S.E., 1989), marcado por las ideas de Cesar Coll. Posteriormente se castellanizó el término: currículo. En plural es currícula (no curriculums). Hay hasta seis niveles de currículo: El currículo explícito, el currículo publicado, el currículo interpretado, el currículo de acción, el currículo evaluado y el currículo oculto. Hablamos sobre el gran contraste, legalmente aprobado y asumido, que existe entre los contenidos del currículo y los contenidos de los libros de texto. Se considera que lo que hay que enseñar es lo que hay en el libro, no en el currículo. El currículo interpretado hace referencia a cómo los maestros y maestras interpretan el currículo a la hora de llevarlo a las aulas. Se lleva a cabo a través de los claustros. El currículo en acción hace referencia a cómo trabaja el maestro en el aula, qué nivel exige, cómo enseña los contenidos del currículo, etc. El currículo evaluado es cómo se evalúa los contenidos. 

 Después comentamos el texto de Cesar Coll “Psicología y currículum” (1987). Hablamos de las diferencias que hay entre el enfoque técnico y el enfoque práctico del currículum. Según el enfoque técnico, la práctica se entiende como la aplicación de la teoría, los materiales prescriptivos son elaborados por “técnicos” y la evaluación está basada en datos cuantitativos. Según el enfoque práctico, la teoría y la práctica están indiferenciados, se usan materiales elaborados por el propio docente y la evaluación está basada en datos cualitativos. El currículum oculto o implícito es todo aquello que transmite la escuela a su alumnado que no aparece explícitamente en los documentos oficiales (normas, costumbres, creencias, etc.) Las fuentes que sirven para fundamentar cualquier unidad didáctica son:

  La fuente epistemológica hace referencia a conocimientos elaborados, no creencias ni conjeturas. Son conocimientos científicos que integran las áreas o materias curriculares. 

  La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo.

  La fuente psicológica está relacionada con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. (Construcción de la identidad, la idea del entrono, etc.)

  La fuente pedagógica recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. Para finalizar la sesión, subrayamos en las áreas del currículum las diferentes fuentes que aparecen en ellas.

Diario de la 3ª clase práctica PA1, 18/02/22, realizado por YANIRA

 

Personas que asistieron a clase: Lucia Barbara Alejandra Sara Francisco Yanira Nerea Laura Andrea Elia Paula Kiara Marina Laura 

El inicio de la clase se repartió entre los asistentes un capitulo basado en una conferencia pronunciada en el Simposio Psicología del Aprendizaje y Desarrollo Curricular, celebrado en septiembre de 1986 en Oviedo. De este documento se leyó el párrafo introductorio y los autores que aparecen en la ultima página. Se habló un poco sobre ellos. 

 Luego nos fuimos a la mitad de la pagina 6 , en la que se hablaba de los organizadores previos, los cuales son un material introductorio que nos permite incorporar lo que vamos a aprender. Se habló también del aprendizaje significativo, el cual se define como aprender entendiendo lo que se esta aprendiendo. Algunas de las aportaciones que se hicieron en relación a esto son que, en primer lugar, a la mayoría de conceptos de las disciplinas hay que darles significación, sino no aportan nada. En segundo lugar, que uno aprende cuando no piensa en sus conocimientos previos para resolver algo (uno de los ejemplos que se dieron fueron que, cuando utilizamos las matemáticas en el supermercado, lo hacemos de manera instintiva, no estamos pensando en las reglas especificas, sino que lo tenemos interiorizado). Se llega a la conclusión de que no hay ningún método mejor que otro, tenemos que ver cual funciona mejor y esto depende de los niños, sino quieren aprender da igual el método que se use, van a seguir sin aprender. O tenemos una actitud activa para aprender o no aprenderemos nunca.

 Después de haber visto el aprendizaje significativo, se llevo a cabo una actividad dirigida, la cual comenzó repartiendo una hoja que constaba de 12 cuadrados con diversos puntos en su interior. Lo que debíamos hacer en ellos era buscar 14 segmentos diferentes, los cuales no se podían repetir. 

 Después de esta actividad, visualizamos un video llamado “recorridos mirta” el cual mostraba un aula de infantil, en la cual los niños estaban realizando la misma actividad anteriormente citada (la de los segmentos) pero en este caso con recorridos, es decir, la actividad consistía en que la maestra les proporcionaba una cartulina y debían de ir una casa a otra siguiendo diferentes recorridos. Se pretendía ver cuantos diferentes recorridos podrían conseguir. Primero lo realizan en el geoplano y después sobre la ficha. Lo ponen en común y se les deja actuar. El video trata de mostrar que, en un principio, de 6 recorridos posibles solo son capaces de encontrar 4. Para le búsqueda de los dos restantes, la maestra les da pistas, pero no lo hace con ellos porque esto les evita pensar. 

 Después de visualizar el video, por la parte de atrás de la hoja que se nos dio anteriormente de los cuadrados, se volvió a realizar una actividad dirigida que consistía en buscar cuadrados diferentes sin repetir, siguiendo los segmentos que encontramos anteriormente.

Diario de la 7ª clase teórica, 17/02/22, realizado por MARÍA LORENZO

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Iniciamos la clase leyendo el diario de la clase anterior. Posteriormente, leímos dos artículos en los que se habla de que se ha retirado un libro en el que el catedrático Guillermo Quintana utilizaba comentarios racistas y discriminatorios. 

Una vez los habíamos leído, reflexionamos acerca de varios aspectos. Uno de ellos, la existencia o no, de las “razas” humanas, ya que el autor lo defiende en su libro. También sobre la idea que se menciona en el libro, utilizando comentarios negativos hacia las mujeres, de que los hombres y las mujeres tenemos unas características psicológicas diferentes. 

Después, vimos unas escalas de observación que hace aproximadamente 25 años tenían que utilizar los alumnos de magisterio en sus prácticas en las escuelas, a partir de las cuales sacar en conclusión qué alumnos se encontraban dentro de la “normalidad” y quiénes no. 

Estas escalas medían cosas “aberrantes”, y aspectos muy diferentes en las niñas que en los niños. Años después, se retiraron esas escalas gracias a la denuncia de varios docentes de esta facultad.

Diario de la 3ª clase práctica PA2, 16/02/22, realizado por IZAN JAMART RODRÍGUEZ

 

Hoy a día 16 de febrero de 2022 hemos realizado diversas actividades en la clase de prácticas. Para empezar, el profesor nos ha otorgado una ficha de geoplanos de 5x5 para, como primera actividad, realizar 14 combinaciones totales con segmentos. 

Una vez acabada, teníamos una misma plantilla de 5x5 en la parte trasera de la ficha donde había que realizar 8 combinaciones totales con cuadrados. 

Posteriormente, nos ha dado el artículo que explica qué es la significación, cuyo título nos dice de dónde viene el artículo significativo. Una vez se nos había entregado en mano este artículo procedimos a buscar en el de orientaciones metodológicas el concepto del aprendizaje significativo (pág.3) subrayando lo más importante del concepto. 

Por último, nuestro profesor nos había explicado la finalidad de trabajar estas actividades, para que así podamos comprender que no sabemos darles significación.

«La asignatura de inglés se impartirá a los niños de 3 años y se reforzará en la etapa de Infantil» LYDIA ESPINA

 

«Que el asturiano tenga más peso en el aula como vehículo de transmisión quiere decir que se use para hablar, no que sea lengua vehicular» Lydia Espina López Consejera de Educación ELENA RODRÍGUEZ GIJÓN. Domingo, 13 febrero 2022,

«¿La mejor profesión del mundo? La de maestra». La suya. Licenciada en Filología Inglesa, exdirectora del colegio gijonés Montevil, exedil del Ayuntamiento de Villaviciosa y directora general de Planificación e Infraestructuras Educativas hasta que asumió el cargo de consejera de Educación, Lydia Espina (Villaviciosa, 1974) -quien también estuvo 13 años como interina- dice que estos siete meses son «un aprendizaje continuo». Haber recuperado el diálogo con la comunidad educativa y el llamamiento exprés a los interinos, acordado de forma unánime con los sindicatos, son los momentos que «más alegría» le han proporcionado en un tiempo aún marcado por la pandemia y la adaptación a la nueva ley educativa, la Lomloe. 

Impacto de la sexta ola «Hubo semanas de mucho estrés con 240 bajas» «La sexta ola ha tenido un impacto importante en los centros educativos asturianos. Los altos índices de contagios en la sociedad y la comunidad educativa han incidido en su organización. Pese a estar preparados, porque llevan estándolo durante toda la pandemia, son momentos de estrés. Llevan ya mucho tiempo y es un esfuerzo sin precedentes. Al incorporarnos de las navidades, en las primeras semanas de enero, pasamos de tener cien bajas semanales a 240, y 140 aulas confinadas». La falta de asistencia a clase fue más notoria en Primaria, cuyos alumnos empezaban a recibir la vacuna. «Pero ya están bajando los niveles». Llamamiento exprés «Me enorgullece su logro, pero tiene margen de mejora» En ese contexto de amplio número de bajas docentes, la consejería y los sindicatos llegaron por unanimidad a un acuerdo para articular un procedimiento exprés consistente en hacer un llamamiento telefónico a los interinos y que estos se puedan incorporar a los centros en un plazo de 24 horas. «Me siento muy orgullosa de que saliera adelante», afirma Espina, quien sostiene que el proceso finalizará el día 17 y se hará un análisis de sus fortalezas y debilidades. Porque, afirma, «tiene margen de mejora». Una de las dificultades, dice, es que dentro de la misma especialidad tienen que pasar 30 minutos hasta poder llamar al siguiente. «En el documento inicial figuraban 15, pero los sindicatos indicaron que mejor 30 para ser más garantistas». 

 Negociación «Creo firmemente en la fuerza del diálogo» «Lo dije en mi primera rueda de prensa y de corazón: recuperar el diálogo con las fuerzas sindicales y la comunidad educativa era fundamental». ¿Las fricciones de su antecesora le hicieron tomar ese camino? «No por eso, sino porque creo firmemente en la fuerza del diálogo, en la escucha activa, en tomar nota, pensar, planificar y resolver, si se puede resolver». Desde entonces ha mantenido reuniones individuales y colectivas con los sindicatos de la red pública y concertada. «Claro que nos hacen muchas peticiones, casi infinitas, y no todo lo podemos conceder porque no sería sostenible. Pero ayuda a ir caminando, valorando, introduciendo mejoras que repercuten en la calidad del sistema». Adaptación de currículos «0 a 3 tiene por primera vez un carácter educativo» Los equipos de trabajo de la consejería ya están adaptando los decretos de los nuevos currículos. «Están todos muy avanzados». El Consejo de Ministros aprobó hace solo unos días el de Enseñanzas Mínimas en Educación Infantil. 

«Una de las principales novedades es que en la etapa de 0 a 3 habrá por primera vez contenidos educativos y el aprendizaje será eminentemente competencial», organizándose en tres áreas: crecimiento en armonía, descubrimiento y exploración del entorno, y comunicación y representación de la realidad. En el desarrollo que su gabinete está haciendo de dicho decreto, se incluye una novedad: «La asignatura de inglés se impartirá a los niños de 3 años». Hasta ahora, esta enseñanza se limitaba a los cursos de cuatro y cinco años, con un máximo de dos a tres horas semanales en el conjunto de la etapa, en función de la organización de cada centro. Ahora, los centros tendrán que fijar, al menos, una hora a la semana para el alumnado de tres años, y la carga horaria será de un mínimo de tres y un máximo de cuatro horas semanales en toda la etapa. Aprenderán de forma lúdica, jugando. Qué mejor manera, dice, «a los tres añinos». 

 La consejera también mostró su interés por «reforzar» este idioma en Primaria, etapa en la que entra Valores Cívicos. En Educación Secundaria Obligatoria «se refuerza muchísimo la digitalización y las artes plásticas. Se adaptan teniendo en cuenta la sociedad en la que viven los alumnos, nativos digitales». Asturiano «Hay que desarrollar la competencia comunicativa» A comienzo de curso, había señalado que el asturiano tiene que ganar peso como vehículo de transmisión en la educación. «Como filóloga y desde bien joven defiendo que las lenguas son para comunicarse. Cuando éramos pequeños, se utilizaban otros métodos y se estudiaban para ser escritas. Estudiábamos vocabulario, gramática. El asturiano, el inglés, el francés... Las lenguas han de usarse en el contexto real, para comunicarse, para desarrollar la competencia comunicativa. ¿Cuál es su fin último? Socializar, poder ir a cualquier lugar y utilizarla». Sobre si quería decir en aquel momento vehicular, que se usara para impartir otras materias, apuntó que no era ésa la intención. 

Valores Cívicos «Despertará pensamiento crítico, alejada de ideologías» Mucha polémica ha suscitado la nueva asignatura de Primaria, que se podrá cursar a partir de quinto curso: Valores Cívicos. «Promoverá los valores de una sociedad equitativa. Valores de paz, de sostenibilidad, de coeducación, de respeto a las diferencias por sexo, ideología, de no discriminación por el aspecto físico... Va a sumar. La habrá en Primaria y en Secundaria. Está concebida como un momento de reflexión con el alumnado para que puedan madurar y tener pensamiento crítico. Al contrario de lo que se teme, estará alejada de cualquier ideología». 

Referentes femeninos «¿Enseñar Matemáticas con perspectiva de género? Claro» «La perspectiva de género es transversal en todos los aspectos en el desarrollo de una persona. Partiendo de que es transversal en cualquier momento de la etapa educativa, claro que se puede enseñar Matemáticas con perspectiva de género». Detalla Lydia Espina que, según los informes internacionales TIMSS, hay un desfase de 15 puntos a favor de los niños en las asignaturas relacionadas con el ámbito de las STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). «Las mujeres, por cualquier motivo, no sentimos que tengamos la misma capacidad de desarrollar esas áreas y eso es lo que tenemos que trabajar desde pequeños: que es tan interesante hacer Ingeniería Aeronáutica como Pedagogía. El trabajo de las mujeres en ciencia ha tenido impacto y hay que integrar en la normalidad de la vida a la otra mitad de la sociedad». «El claustro decide con rigor si un alumno pasa o no de curso» «El presidente es quien más me impresiona en el Consejo de Gobierno» 

Mantener escuelas con 4 alumnos «Que se vea en términos de equidad y no económicos» Asturias mantiene escuelas rurales abiertas con cuatro alumnos. «Es un rasgo de partido del que me siento orgullosa y no puede medirse en términos de eficiencia económica, sino en términos de equidad. Somos una comunidad con muchísima ruralidad. No hay medida más equitativa que poder impartir docencia a los alumnos, independientemente de donde estén, en Berducedo o en el centro de Gijón. Contribuimos a mantener población». Con un número tan pequeño de alumnos, tienen niños de distinto nivel, «lo que supone para ellos un crecimiento muy grande, un aprendizaje para toda la vida».

Diario de la 6ª clase teórica, 14/02/22, realizado por KIARA ZUMELA

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Iniciamos la clase con la revisión y corrección de las preguntas del currículum, así dando la respuesta correcta a cada una de las preguntas (ver presentación en power point). 

A continuación, vemos algunos de los cambios del currículum de Educación Infantil publicado el 1 de febrero de 2022. Se comentan dos ideas a destacar de la L.O.M.L.O.E: 

1º esta introduce cambios de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020-2030.

 2º Incluye, entre los principios y fines de la educación, el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). 

Por otro lado, tenemos que destacar que es la primera vez que se habla en Educación Infantil de las “competencias clave”, definiéndolas, así como: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Otro cambio que se hace es que los contenidos pasan a llamarse “saberes básicos” y se definen como: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. 

Las situaciones de aprendizaje son situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias claves y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas. 

En el articulo 4. Fines también hubo algún cambio: la finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia. 

Y en el articulo 6. Principios Pedagógicos hubieron cambios en los apartados: 1. 2. 3. 4. 7. 

1.La práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niño y de cada niña. 

2.Dicha práctica se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positiva y en la experimentación y el juego. Además, deberá llevarse a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro. 

3.En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente el desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como el descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. 

4.Así mismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud.

 7. De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la educación primaria, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación, en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que las administraciones educativas determinen. 

Dentro de los objetivos se modifica el apartado e), quedando como resultado: “relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y en la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia”. Y se añade un nuevo objetivo: “h) promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que promueven la igualdad de género” 

Y respecto a las áreas, los nombres de estas también cambiaron. Ahora se denominan: 

- Crecimiento en Armonía 

- Descubrimiento y exploración del entorno 

- Comunicación y representación de la realidad.

Sí, tú también tienes sesgos de género

 

Hoy se celebra el 11F, declarado en 2015 Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, con el fin de despertar vocaciones, visibilizar la contribución y el trabajo de las científicas, y para alcanzar la tan deseada igualdad de género en la ciencia. Una igualdad que no llega. ¿Por qué necesitamos un día así en pleno siglo XXI? A pesar de que cada vez hay más mujeres que se dedican a la ciencia, su presencia en los puestos de toma de decisiones no alcanza el 23%. La pérdida de talento a medida que avanza la carrera científica es patente. El sesgo de género en ciencia es un hecho que demuestran varios estudios publicados en revistas científicas de prestigio. Por ejemplo, en la Universidad de Yale demostraron que, con un curriculum idéntico con una J en el nombre, cuando se evaluó a John fue mejor valorado y recibió una oferta salarial superior a la de Jennifer. El sesgo de género era independiente de la edad y, a su vez, del género del evaluador o evaluadora. Este sesgo es transversal y viene de nuestra educación, en la que a hombres y a mujeres se nos ha inculcado que son ellos los que tienen ciertas capacidades relacionadas con la inteligencia o la genialidad. Por eso, esta reivindicación no es una lucha solo de las mujeres, debe ser una concienciación de toda la sociedad. El progreso no puede perder el 50% de su potencial.

Estos resultados ponen de manifiesto que, todavía, en pleno siglo XXI, hay estereotipos y prejuicios que perpetúan la idea de que las mujeres somos “menos capaces”. Por eso, tenemos un 20% menos de posibilidades de conseguir un proyecto o un contrato de investigación. Teniendo en cuenta que la ciencia elige solo a los mejores, pequeñas piedras a lo largo del camino significa mujeres que se van quedando atrás. Sabemos que, para no perderlas, necesitamos una carrera profesional estable. La inestabilidad es otra piedra que nos afecta más a nosotras. Somos conscientes de que la ministra de Ciencia está trabajando en ello, y la animamos a que consiga una carrera científica estable y un aumento de la inversión en I+D+i.

A pesar de que podríamos ser optimistas y pensar que, poco a poco, vamos a mejor, los últimos estudios publicados en Nature indican que existe sesgo incluso en el número de citaciones que reciben las mujeres respecto a los hombres. Es decir, no solo nos cuesta más publicar, sino que luego nos cuesta más que nuestras publicaciones sean difundidas por nuestros propios compañeros y compañeras. También se nos dan menos oportunidades de participar en los congresos, con lo que la capacidad de mostrar nuestros hallazgos es mucho más reducida.

Por eso, no sorprenden estudios como el publicado en la revista Science que demuestran que las niñas ya a partir de los 6 años asocian la genialidad con el género masculino, a pesar de que ellas obtienen mejores notas en materias STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, por sus siglas en inglés).

Las razones - sociales, económicas, e incluso personales - que subyacen en las desigualdades de género son complejas. Por eso, las medidas que se deben acometer no son sencillas y requieren una aproximación integral. Pero se puede y se debe actuar para cambiar la percepción social de la mujer científica y emprendedora. Desde la Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular hemos organizado un encuentro entre Científicas y Emprendedoras en el Museo Nacional de Ciencias Naturales, en colaboración con la Asociación Española de Bioempresas, la Asociación Española de Investigación contra el cáncer y el CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas). Todas estas entidades han puesto en marcha distintos programas de visibilización, formación y liderazgo de mujeres científicas y emprendedoras. Queremos romper estereotipos de género y favorecer la igualdad desde etapas muy tempranas de la educación. Por este motivo, desde el 11 de febrero hasta el día 8 de Marzo, Día Internacional de la Mujer Trabajadora, tendrá lugar una ronda de conversaciones entre científicas y emprendedoras relevantes en el Museo Nacional de Ciencias Naturales, que durará para que los alumnos y alumnas puedan conocerlas, hablar con ellas y sentirse identificadas. El ‘‘efecto espejo’' funciona.

Estas actividades, organizadas de forma voluntaria y con un esfuerzo por parte de las investigadoras y emprendedoras participantes, tienen un recorrido limitado si no cuentan con apoyo institucional. Necesitamos ayuda para que no caiga todo el peso sobre esas mujeres que llevan una mochila demasiado pesada. Necesitamos el apoyo de instituciones y de la administración para contribuir al éxito social de estas iniciativas y, por ello, solicitamos que se promuevan programas que visibilicen y aborden la raíz de las desigualdades, aseguren una carrera profesional digna y permitan que nuestras investigadoras y emprendedoras ocupen el lugar que les corresponde por sus capacidades.

Y, ¿por qué es tan importante que las mujeres estén bien representadas en la ciencia?

La falta de mujeres en puestos de liderazgo científico ha llevado hasta a afirmar cosas tan estrambóticas como que las mujeres tenemos menos capacidades porque nuestra cabeza es más pequeña, o incluso a dejar de estudiar cómo nos afectan a nosotras las enfermedades. Parece mentira, pero, a día de hoy, una mujer con un infarto de miocardio tiene el doble de probabilidad de morir que un hombre porque los síntomas masculinos se han considerado los genéricos.

El Foro Económico Mundial estimó que no se alcanzaría la igualdad económica entre hombres y mujeres hasta dentro de 100 años. Por esta razón, creemos que es necesario implementar mediadas correctivas que fomenten la igualdad, como las cuotas de género. Se necesitan mujeres en los cargos de liderazgo y responsabilidad, así como evitar la brecha de género en la contratación y promoción de personal investigador. Un ejemplo de que el problema persiste, a pesar de la percepción social y de la visibilidad en estos últimos años, son los datos de muchos de los centros de investigación a nivel nacional donde el número de jefas de grupo no supera el 10%, apenas se encuentran mujeres en los puestos de direcciones científicas ni en los programas más jóvenes de captación de talento como el Icrea o el Ikerbasque. En este último, de 290 investigadores jóvenes contratados en estos últimos 14 años, 219 han sido hombres y 71 mujeres. Los datos del Icrea son todavía más desoladores: de 268, solo 51 mujeres.

Nos parece esencial disponer de encuestas anónimas y auditorias externas que permitan conocer la situación real en la que se encuentran nuestras instituciones científicas. Esto en España todavía no se ha hecho. Necesitamos eliminar los ambientes hostiles para las mujeres en los centros de estudio y de trabajo. ¿Cómo poder solucionar un problema si antes no lo hemos estudiado y no conocemos su dimensión?

Debemos asegurar la implementación de planes reales de igualdad. España se enfrenta a importantes retos para la reconstrucción económica y social y no podemos permitirnos perder el 50% de nuestro talento. El día 8 de febrero celebramos un encuentro con la Reina doña Letizia y la ministra de Ciencia, entre otras autoridades, para empoderar a las niñas, a las adolescentes y a las mujeres adultas, para que sueñen y sean capaces de alcanzar sus metas.

Que alcancemos el impacto real que merecemos es responsabilidad colectiva, de hombres y mujeres. Pero no olvidemos que, para alcanzar la igualdad y superar estas barreras tan arraigadas en nuestra educación, necesitamos visibilizar, legislar y educar en igualdad. Las medidas voluntarias implantadas en estos últimos 10 años en la Unión Europea no han conseguido romper el techo de cristal. Lo dijo recientemente la presidenta de la Comisión Europea, Ursula von der Leyen: es tiempo de legislar para asegurar que las mujeres ocupen puestos de liderazgo y responsabilidad. Recuerden que el talento no depende del género, por eso, lo que pedimos es lo que la ciencia nos indica que sería lo justo: la igualdad.

Guadalupe Sabio es investigadora jefa de grupo en el CNIC y pertenece al Grupo Mujer y Ciencia de la SEBBM (Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular).

María Mayán es investigadora jefa de grupo en el INIBIC y coordinadora del Grupo Mujer y Ciencia de la SEBBM.

Alarma por la brecha de género educativa: la proporción de mujeres cae cada curso en Matemáticas, Informática y Tecnología

 El mayor estudio oficial realizado hasta el momento concluye que la etapa clave para frenar esta grieta es la educación primaria

IGNACIO ZAFRA

Valencia - 11 FEB 2022 - 05:30 CET

El mayor informe oficial realizado hasta el momento sobre la brecha de género en la elección de estudios refleja que la grieta no tiende a cerrarse, sino que ha aumentado en las últimas décadas y se sigue abriendo año a año en disciplinas como Matemáticas, Informática y buena parte de ingeniería y titulaciones tecnológicas, donde el porcentaje de hombres es cada vez mayor. “Después de tantos años de políticas públicas de igualdad, de cambios en los modelos educativos y con una sociedad mucho más sensibilizada que en el pasado, resulta alarmante ver que no solo no se ha mejorado, sino que en ámbitos nucleares para el progreso de la sociedad hay un retroceso considerable”, señala Montserrat Grañeras, una de las autoras del informe.

En el curso 2000-2001, el porcentaje de alumnas en los grados superiores de FP de Informática rozaba el 27% y en el 2019-2020 (último año disponible) se sitúa en el 10%. En 1985, el 30% del alumnado de la carrera universitaria de Informática eran mujeres, y ahora es el 12%. En la carrera de Matemáticas han pasado de ser algo más de la mitad a representar un 36%. El peso de mujeres ha caído en los estudios universitarios de Física, Estadística, Telecomunicaciones y Aeronáutica en las últimas dos décadas. Y aunque en algunas titulaciones tecnológicas de Formación Profesional su porcentaje ha subido, en cuatro de ellas se mantiene por debajo o muy por debajo del 10%. Los datos figuran en el estudio titulado Radiografía de la brecha de género en la formación STEAM (siglas en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), que el Ministerio de Educación presenta este viernes coincidiendo con el Día internacional de la mujer y la niña en la ciencia.

Junto a las malas noticias, Grañeras, responsable de la Unidad de Igualdad del Ministerio de Educación, encuentra en los datos señales que le hacen pensar en que es posible cambiar la visión que las alumnas tienen sobre unos estudios que proporcionan posibilidades de empleo y salariales por encima de la media. Las mujeres no solo son clara mayoría en las titulaciones relacionadas con la Salud y los cuidados, sino también en otras que, siendo evidentemente tecnológicas, incorporan el prefijo bio (vida), como la carrera de Biotecnología, donde representan el 62%. Como señala un testimonio recogido por Steven Pinker en su obra La tabla rasa, las mujeres parecen, en promedio, más interesadas en estudiar cuestiones relacionadas con los seres vivos que con el funcionamiento interno de, por ejemplo, un electrodoméstico. Por ello, dice Grañeras, “una de las palancas para cambiar el relato” en torno a estos estudios que les llega a las niñas y las jóvenes pasa por transmitirles “que la tecnología está relacionada con el cuidado de las personas, el planeta y la sostenibilidad”.

Afianzar ese mensaje para reducir los “prejuicios de género” y la “socialización diferenciada” de niños y niñas es uno de los objetivos de los materiales que el ministerio está creando en el marco de la llamada Alianza STEAM, impulsada hace un año por Educación y a la que asegura que se han sumado un centenar de empresas y entidades, y también figura en la nueva normativa que regulará la enseñanza (los currículos).

El documento concluye que las niñas empiezan a alejarse de estas disciplinas en la educación primaria, y que es entonces cuando hay que empezar a actuar. Basándose en el informe internacional TIMSS, elaborado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, el estudio muestra que en cuarto de primaria (nueve y 10 años) el 36,7% de las niñas españolas dice no sentirse seguras ante las matemáticas, frente a un 23,5% de los chicos. En el otro extremo, un 21,3% de las chicas se sienten muy seguras con la disciplina, y el porcentaje aumenta hasta el 32,5% en el caso de los niños. El documento también muestra que tanto en los exámenes de TIMSS como los del informe PISA (otra prueba internacional que se realiza en secundaria), las alumnas obtienen resultados significativamente peores en matemáticas, algo que no sucede en ciencias, donde son parecidos, y que se invierte en el caso de la lectura.

Mayoría de mujeres

A pesar de que en el cuadro general su presencia es baja, las mujeres son mayoría en algunos ámbitos de las titulaciones STEAM. El principal es el de Salud, donde representan el 78% en los ciclos de FP de grado medio y el 76% en los del grado superior. Suponen el 69% del alumnado de la carrera de Medicina, el 82% de Enfermería y el 75% de las de Biomedicina. También son mayoría, por poco, en Química (en Formación Profesional y Universidad), y en el ciclo medio (aunque no en el superior) de FP de Industrias Alimentarias.

Y la montaña parió un ratón: la propuesta de reforma del profesorado. MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

 

La prometieron Gabilondo en 2010, Wert en 2013, Celaá en 2021 y ahora Alegría: la reforma de la profesión docente no universitaria. El primero no logró consenso político, el segundo provocó el mayor disenso social, la tercera no tuvo tiempo y la cuarta no quiere problemas. Así, tras más de un decenio de sonoros anuncios, nos llegan las 24 propuestas: tremendas señales y, como en la fábula, la montaña parió un ratón. Si antes se anunciaba un nuevo Estatuto del profesorado, ahora se queda en “24 propuestas” de vocación poco clara (qué normas o programas, de qué autoridades o instancias), con una treintena de condicionales (“se podría”, “debería”, “permitiría”...) en otras tantas páginas, de las que la primera mitad es un repaso de la legalidad (en vez de un diagnóstico de la realidad). Son muchas propuestas y habrán de discutirse todas, pero voy a centrarme en tres cuestiones.

La primera es que el modelo profesional seguirá basado en el funcionariado por oposición, no solo los que están (algo incontestable), sino para los que vienen. Media Europa tiene un régimen funcionarial y otra media contractual. La funcionarización, consagrada en 1917, sirvió contra la instrumentalización partidista (cesantías), protegió al maestro del caciquismo local e hizo que el cuerpo cubriera el territorio nacional y contribuyese a construir identidad y comunidad. Pero ese partidismo ya no existe, como muestra el trato a laborales e interinos en la enseñanza y otras administraciones; los poderes locales, hoy democráticos y sujetos a derecho, tienen un peso mínimo en la escuela y los docentes tienden más a trabajar donde viven que a vivir donde trabajan; en cuanto a identidades y comunidades, los cuerpos se han fragmentado, los docentes raramente salen de su región y la tensión a resistir es su instrumentalización particularista desde las comunidades autónomas, tan ávidas por arrancar poder al Estado como remisas a transferirlo a las entidades locales y a los centros.

Aparte del privilegio laboral, la única virtud indiscutida del funcionariado para la educación y para su público es que eso atrae más aspirantes… pero no asegura que sean los más indicados, pues la combinación de salario inicial alto y empleo de por vida también genera selección adversa. ¿Necesitamos que los docentes de infantil a secundaria sean funcionarios? Un empleo blindado y una carrera burocratizada son obstáculos para la eficiencia y la innovación en un servicio público donde hacen cada día más falta. Sería preferible un mecanismo nacional de acreditación y más competencias en centros para seleccionar los profesores que necesitan; al menos, la condición funcionarial podría esperar a media carrera, demostrada una idoneidad suficiente (así es en la universidad, mucho más exigente, y no se ha caído).

La segunda es que se renuncia a una política de recursos humanos o, en jerga más actual, de captación, retención y desarrollo del talento. El modelo de iniciación propuesto es confuso, mezcla las prácticas de la formación inicial (universitaria) y un primer periodo laboral (remunerado) con riesgo de desvirtuar ambos y, lo peor de todo, no es selectivo. En definitiva, la selección seguirá confiada a la oposición, procedimiento que convierte en educadores a adictos a las aulas a quienes cuesta cada vez más comprender a aquellos que no lo son, una mayoría creciente. Se actualizarán, falta hace, los temarios, pero será difícil encontrar el camino entre la Escila de la objetividad (a no confundir con la equidad y que, en los exámenes, se lleva mal con cualquier conocimiento no libresco) y la Caribdis de las necesarias pero ambiguas competencias del siglo XXI (que, como las pedagogías blandas, premiarán a la clase media, a la etnia predominante y quizás a las mujeres).

No es casual que el documento se abra con el tópico de que “ningún sistema educativo será mejor que su profesorado”, solemne tontería que popularizó, como una cita apócrifa, uno de tantos informes McKinsey. Cierto que la selección es muy importante: por eso hay que acabar con las oposiciones (y con las icetadas de funcionarizar a los suspendidos) y por eso hay que acercarla a la práctica profesional real. Pero el objetivo de toda organización es ser algo más y mejor que la suma de sus miembros, conciliando así eficacia colectiva y estabilidad individual (a través del desarrollo profesional), y eso es lo que más se echa en falta en el sistema educativo español, poco eficaz contra la inercia y poco acogedor para la innovación, particularmente la escuela pública.

La tercera cuestión es la aparente incapacidad de asumir el alcance de la transformación digital y la importancia de impulsarla con políticas decididas, empezando por la de personal. A pesar de la repetida referencia a la competencia digital docente, lo dice todo que esta aparezca como algo a “tener en cuenta” con otra media docena de “actualizaciones” o que se prometa “la formación [del profesorado] tanto en digitalización como en lenguas extranjeras”. Las lenguas, en particular el inglés (lingua franca de la ciencia), sin duda vendrá bien a los docentes, pero la competencia, la alfabetización y la fluidez digitales son ya tan necesarias como el agua. No estamos ante la digitalización como otro lenguaje, un conjunto de herramientas disponibles, una capa añadida y complementaria o la marca de un entorno que no podemos ignorar, sino ante la transformación digital, una revolución práctica que atraviesa ya toda la sociedad, atraviesa el aprendizaje extraescolar y atravesará sin remedio algo tan centrado en la información y la comunicación como es la educación, aunque de momento se estrelle contra la estructura heredada, la inercia cultural y los intereses corporativos de una escuela de armazón decimonónico. La profundidad de este cambio solo será equiparable a los que supusieron el habla (que permitió al sapiens educar), la escritura (que requirió escuelas) y la imprenta (que posibilitó e inspiró el sistema escolar actual), aunque con mucho mayor alcance, profundidad y velocidad exponencial.

Todo cambio entraña riesgos y se comprende enseguida la prudencia política ante un servicio que atiende a más de ocho millones de alumnos y sus familias y alimenta a cerca de 800.000 docentes. Pero es un sistema, no un ecosistema; es un inmenso aparato al que un público cautivo (alumnos obligados y familias dependientes) y una plantilla inmune (aunque no indiferente) a su obsolescencia no ofrecen las señales que el mercado a las empresas, las elecciones a los partidos, las audiencias a los medios o el público a los creadores. El verdadero peligro no es pasarse, sino no llegar, y eso es lo que cabe esperar de este conjunto de propuestas: no están a la altura de las necesidades ni de las posibilidades. Aprendizaje, educación y escuela son cosas diferentes, cada vez más, y el enroque de la política en las inercias e intereses de esta última solo puede conducir a que las familias busquen la educación fuera de la escuela y los alumnos encuentren el aprendizaje al margen de la educación, como ya está ocurriendo, porque la escuela no está a la altura y nadie parece capaz de solucionarlo.

Diario de la 2ª clase práctica PA1, 11/02/22, realizado por SARA ARBILLA

 

 https://youtu.be/1w2jv1pgDcQ

En la clase práctica de hoy nos ha repartido una ficha a cada alumno, en ella había impresos 8 cuadrados por cara los cuales tienen 9 puntos en su interior (ordenados en 3x3). A continuación, se ha leído el diario de la clase práctica anterior y hemos comenzado con las actividades de hoy. 

●La primera actividad que nos plantea es que hay que dibujar un segmento en cada cuadrado, todos de distinta longitud. ¿Cuántos segmentos se pueden hacer sin repetirse? La respuesta serían 5. -El segmento A sería el que une un punto con otro punto en línea recta. -El segmento B sería la diagonal que va de un punto a otro (este segmento B es mayor que A). -El segmento C sería el doble que A (es la unión de tres puntos en línea recta). -El segmento D sería la diagonal del rectángulo. -El segmento E sería la diagonal del cuadrado grande. 

●La segunda actividad es que, por la cara trasera, debemos crear con estos segmentos un triángulo que tenga las dimensiones A-A-B en uno de los cuadrados. A continuación, por parejas hay que planteando otras combinaciones diferentes de segmentos para formar los 7 triángulos restantes que serían: D-D-C, A-D-C, B-B-C, C-C-E, D-A-B, D-D-B y A-D-E 

●La tercera actividad consiste en que uno de la pareja debe elegir un triángulo que es distinto a los otros por algún motivo y tienen que averiguar en cuál estás pensando. También nos plantea en decir tres combinaciones de triángulos y el otro debe decir qué tienen en común.

 ●La cuarta actividad dice que tenemos 5 segmentos a-b-c-d-e y 8 triángulos. Si el triángulo A-A-B vale 1 ¿Cuánto vale B-B-C? Con esta información debemos calcular el área de los triángulos restantes y obtendríamos que: » A-D-C = A-A-B + D-A-B » B-B-C = A-A-B + A-A-B » D-D-C = A-D-C + A-D-C » C-C-E = A-A-B + A-A-B + A-A-B + A-A-B » D-D-B = D-A-B + D-A-B + A-A-B » A-D-E = A-A-B + D-A-B Para el triángulo formado por los segmentos D-A-B también estaría formado por los segmentos A-A-B, para darnos cuenta de ello habría que dividir el triángulo y rotarlo. (Lo podemos observar en la tercera imagen, concretamente en las dos figuras centrales) 

●En la quinta actividad tuvimos que crear tres cuadrados diferentes dentro de los tres últimos cuadrados que nos quedaban vacíos y nombrarlos como: cuadrado de lado A, cuadrado de lado B y cuadrado de lado C Resumen de la clase Las acciones fueron: buscar 5 segmentos; 8 triángulos y darles nombres, buscar cuáles son y ver cuando son escalenos, equiláteros o isósceles; hemos calculado las áreas de los triángulos y por último hemos dibujado 3 cuadrados. 

 Para finalizar la clase hemos leído un artículo del periódico, su titular era “Alarma por la brecha de género educativa: la proporción de mujeres cae cada curso en Matemáticas, Informática y Tecnología”

Diario de la 5ª clase teórica, 10/02/22, realizado por LORENA ÁLVAREZ RIESGO

 

La clase de hoy la comenzamos leyendo el diario con las ideas principales de la clase anterior y el profesor avisó de que tenemos que llevar pensado el tema de la unidad didáctica para la primera tutoría grupal. 

 Hablamos sobre el tema “Epistemología de la Educación” donde leímos varias ideas que las podéis encontrar en la presentación. También comentamos aspectos como:

 - Con las ciencias sociales podemos distinguir lo que está bien o lo que está mal porque no hay verdades absolutas. En la didáctica, el aprendizaje surge de la propia práctica. 

- Tenemos que basarnos en las experiencias. Hablamos sobre ciertas organizaciones como la UNESCO, la ONU (que es un organismo que se creó para administrar y su idea principal es que todos somos humanos y solo hay una raza, es decir, no hay ninguna diferencia entre un chino, árabe u otra persona procedente de otro país). Hablamos también sobre la UNICEF (declaración derechos de la infancia) 

Pusimos en cuestión la experimentación didáctica, es decir, si podemos experimentar en didáctica. Para trabajar esto nos dio una ficha donde se habla de la importancia de que los niños aprendan a identificar y expresar sus sentimientos. Para ello, la Fundación Botín, la cual apuesta por el desarrollo de la educación emocional, creativa y social, habría puesto en marcha en 100 colegios cántabros a los que asisten 20000 alumnos, el programa Educación responsable. El objetivo era el de aumentar el rendimiento académico y mejorar la convivencia y el clima de los centros. 

Los resultados fueron favorables ya que según tests realizados a 1000 alumnos de entre 8 y 14 años, los niños consiguen reducir los niveles de ansiedad en un 13. 1% siguiendo esta formación. Además de que mejoró en un 5,6% la identificación de sentimientos y reparación de emociones negativas. 

A la conclusión a la que llegamos fue que no sabemos ni a qué hora, ni en qué momento han analizado esto, que son aspectos importantes. Y también que tanto la ansiedad, como la inteligencia, la cultura, etc no se pueden medir como si de números se tratase. Es decir, este programa está fundado en unos datos concretos pero estos datos están basados en la nada. Seguimos leyendo las ideas que aparecen en la presentación y se comentaron aspectos como: 

- Las ciencias te enseñan cosas y se han ido construyendo en contra de lo que pensamos, de nuestro sentido común. 

- Los maestros tienen que demostrar saber ser prudente. Tenemos que construir nuestra propia pedagogía porque es tan interesante o importante como puede ser la de Freinet. Posteriormente el profesor nos resumió un vídeo que podéis encontrar también en la presentación. Trataba de una conferencia de la cantante “Shakira” que daba a universitarios de Inglaterra sobre su ONG. Lo impresionante de este vídeo es cómo se demuestra que una persona como ella, que no ha ido a la universidad ni nadie le ha enseñado a hablar en público, hace un discurso sin ningún papel y con mucha naturalidad. Luego juntando un poco con la idea anterior, vimos una foto en la que aparecen dos mujeres (Janira y Talmar Taibo) en Israel que acabaron dando clase sin ser maestras y sin que nadie les enseñara a serlo. 

Por último, el profesor nos mostró dos libros antipedagógicos donde llama la atención las barbaridades que dicen. Libros con éxito muy grande y que han tenido mucha influencia en Secundaria y en Primaria. Uno de los autores era Ricardo Moreno Castillo. Hay más que aparecen en la presentación y que también escribieron libros basados en el movimiento antipedagógico donde critican el estado actual de la educación. Pero recalcó a Ricardo Moreno porque para finalizar la clase el profesor nos dio una ficha de una entrevista que se le hizo. Nos dio tiempo a comentar las dos primeras preguntas. De la primera sacamos la idea de que hay que eliminar contenidos obligatorios que solo crean apariencia de que sabemos algo. Y en la segunda donde se le pregunta si los universitarios de ahora tienen peor nivel educativo que los de hace 30 años, a lo que él responde que sin lugar a dudas. Nosotros nos planteamos la pregunta de en qué se basa ese análisis. También que antiguamente solo el 15 % llegaba a Bachillerato y eran los que tenían dinero y podían permitirse estudios y habría un nivel superior quizá por la procedencia de los niños, aunque eran muy pocos. Para el próximo día tenemos que llevar las preguntas restantes leídas para discutir en clase cómo las responderíamos nosotros.