Así se crea un entorno escolar saludable

Un proyecto surgido del área de educación física impulsa un estilo de vida escolar que ha generado cambios en el día a día de los centros y en los comportamientos cotidianos relacionados con actividad física, alimentación, lectura y uso de las pantallas

RODRIGO J. GARCÍA | CARLOS CHAMORRO DURÁN

10 ABR 2022 - 05:35 CEST

Las preocupaciones de muchos enseñantes ya no se refieren solo a qué deben, ni a cómo. No solo interesa qué hacer para adaptarse a los nuevos tiempos, sino, sobre todo, qué debe hacer la educación para configurar y construir nuevos futuros más justos, saludables, razonables y repletos de posibilidades para todos. Necesitamos definir y estudiar nuevos entornos de aprendizaje que iluminen esta posibilidad de transformación. En línea con estas preocupaciones se encuentra el proyecto eL CaMiNo De piEFcitos (sic).

La iniciativa, surgida del área de educación física, configura todo un estilo de vida escolar, una cultura para generar cambios en el día a día de la vida de los centros, así como en los comportamientos más cotidianos relacionados con la actividad física, la gestión de residuos, la alimentación, la lectura y el uso razonable de las pantallas. Por encima de todo, sienta las bases de una cultura común de vivencias al configurar un entorno, un estilo comunitario de aprendizaje.

De manera lúdica y desde una concepción ambiciosa de la educación física, considera a los estudiantes seres humanos completos. Asimismo, se aleja de la competencia y la comparación, y reconoce el valor de cada persona en la definición de un estilo de vida saludable y activo. Potencia las relaciones empáticas y respetuosas a través de la actividad compartida, aprendiendo el significado de interactuar juntos a lo largo de la vida. Traspasa los muros del colegio, demostrando que es posible una relación armónica entre vida escolar, familiar y de barrio.

Esta es la reestructuración escolar que persigue el proyecto eL CaMiNo De piEFcitos, cuya configuración general fue explicada en la entrada anterior. La iniciativa surge en el curso 2019-20, promovida y coordinada por Carlos Chamorro, maestro de la especialidad de Educación Física en el Colegio Público de Educación Infantil y Primaria Cristóbal Colón del barrio de Villaverde de Madrid.

“Hemos observado que se ha incrementado la actividad física en estudiantes y en familias y lo sabemos por las imágenes y fotografías que nos envían para contabilizar kilómetros. También hemos observado cambios en la alimentación, una reducción de la bollería industrial, bollos procesados que traían envueltos en plástico; la reducción de papel de aluminio y el incremento de la afluencia de lectores a la biblioteca”, comenta Carlos Chamorro.

Los estudiantes de esta red consideran que forman parte del proyecto cuando acuden al centro en bicicleta, en patines o andando; cuando separan los residuos y confeccionan cartelerías explicativas del distinto uso de papeleras y cubos de desecho; cuando, con motivo del Día Mundial de la Educación Ambiental, definen rutas en los cascos históricos de su ciudad que recorren andando o corriendo y, al tiempo, recogen en bolsas los residuos que encuentran; o, realizan juegos de saltos, deportivos, danzas... con motivo del Día Mundial Contra la Obesidad Infantil, y organizan en el barrio la carrera solidaria de San Silvestre de PiEFcitos.También, cumplimentan un particular lectómetro, en el que registran las lecturas efectuadas que, al tiempo, recomiendan a los colegas de la red, dentro de la campaña Un Libro, una Postal... Se posicionan contra la obesidad infantil, incorporando de manera natural la actividad física y el compromiso con la propia salud y el medio ambiente.

Estas acciones son canjeables por kilómetros simbólicos con los que pueden viajar por un mapa virtual de la geografía española y conocer las singularidades culturales, humanas, de relación, monumentales y personajes significativos de cada destino al que llegan. Información que consiguen al visionar las grabaciones elaboradas, al respecto, por los propios estudiantes residentes en cada destino.

Nuevos entornos de aprendizaje

Todo lo anterior nos permite profundizar en el significado de eL CaMiNo De piEFcitos, que ofrece la oportunidad de estudiar su potencial pedagógico para la creación de nuevos entornos de aprendizaje en una escuela cada vez más compleja, diversa e insertada en un contexto de incertidumbre y necesariamente conectada a la vida.

El proyecto configura una red de hermanamiento entre centros educativos, con modos cooperativos de relación y coparticipación en la definición de núcleos pedagógicos comunes en torno a valores, como la honestidad (incorporan en sus actividades deportivas el VAR de la Honestidad, si un jugador sabe que el árbitro se ha equivocado a su favor, se lo hará saber), la no violencia y la paz, junto a otros comportamientos vinculados con la crisis climática, la igualdad de género, la educación vial, la inclusión o la solidaridad.

Facilita, también, oportunidades de aprendizaje interdisciplinar. Más allá de la práctica de la actividad física y los comportamientos de vida saludable, permite el estudio de medidas y distancias, gentilicios y toponimia, sentido administrativo y jurídico de la organización territorial del Estado español, ubicaciones geográficas, tradiciones culturales, parajes naturales, climatología, flora y fauna, uso de herramientas digitales, vivencias de colaboración interterritorial.

Su foco de actuación ya no es solo una materia, un aula, un tiempo acotado, un estilo, un modo de aprender; es una concepción más holística del aprendizaje que contempla muchos más escenarios que el aula. Si bien comparten un núcleo pedagógico común y un liderazgo distribuido acordado. El barrio es un espacio de coordinación de acciones de aprendizaje, las redes profesionales y la colaboración de la ciudadanía encierran posibilidades educativas valiosas, la colaboración con otros agentes educativos, profesionales, proyectos socio-educativos se hace necesaria, los marcos legislativos y las actuaciones administrativas se consideran herramientas a utilizar. La realidad escolar y los entornos de aprendizaje se empiezan a estructurar de manera más amplia, compleja y ambiciosa, transcendiendo planteamientos más lineales, acotados y exclusivos.

Mensajeros y embajadores

El proyecto se vale de mensajeros y embajadores propios que muestran su apoyo y transmiten un mensaje de esperanza y posibilidad. Entre otros, Javier Cienfuegos, Lydia Valentín, Sandra Sánchez, Javier Fernández, Manolo Lama, José Mota, Maverick Viñales, Abel Antón, Fermín Cacho… Y de otras jóvenes promesas del deporte.

Los colegios deberán contar a partir del curso que viene con un coordinador contra el acoso y la violencia contra la infancia

https://prezi.com/p/54fsvgbsqgtm/?present=1 

Las comunidades y el Ministerio de Derechos Sociales aprueban una hoja de ruta para desarrollar la ley que protege a los menores 

El próximo curso, todos los centros educativos, ya sean públicos, privados o concertados, deberán contar con un coordinador de bienestar y protección, que será la figura de referencia en los centros a la que los niños podrán acudir en caso de que sean víctimas de violencia, desde el bullying al abuso o maltrato. Serán los responsables de actuar ante casos sospechosos y de velar por que se cumplan los protocolos contra cualquier forma de violencia contra la infancia. Para entonces esta figura también deberá estar operativa, bajo el nombre de delegado de protección, en las entidades que realicen actividades deportivas y de ocio. 

Así lo ha acordado este lunes la conferencia sectorial de infancia, que reúne a las comunidades autónomas y al Ministerio de Derechos Sociales, y que ha acordado una hoja de ruta para desplegar las medidas contenidas en la ley de protección de la infancia frente a la violencia, que fue aprobada el pasado mayo y que es pionera en cuanto a reconocimiento de derechos de los niños y adolescentes, pero exigirá un gran despliegue normativo por parte de las autonomías y del ministerio hasta poder aplicarse por completo. 

El acuerdo ha sido aprobado por 10 autonomías, seis se han abstenido (con la intención de consultar previamente con las consejerías de educación) y solo el País Vasco ha votado en contra. Durante la tramitación parlamentaria de la ley, el PNV ya había mostrado su rechazo por motivos competenciales. El pacto no es vinculante, pero se trata del primer acuerdo del Gobierno con las autonomías para avanzar en labores de coordinación durante el despliegue de la ley. 

El coordinador de bienestar y protección del alumnado será la figura de referencia en los centros educativos para todo asunto relacionado con la violencia o con la prevención de la misma. Estará supervisado por el director y su labor será, básicamente, que se cumplan los protocolos de prevención de la violencia y de buen trato. Será quien actúe ante casos sospechosos. Entre sus tareas, según se especifica en la ley, estará la de promover planes de formación sobre prevención, detección precoz y protección de los menores, tanto para el personal como para los propios estudiantes, la de identificarse ante la comunidad educativa como el principal referente para las comunicaciones relacionadas con violencia en el centro o en su entorno, y la de coordinar los casos que requieran intervención por parte de los servicios sociales, así como de las fuerzas de seguridad. 

“Es una tarea urgente que incluimos en la ley y que debemos poner en marcha tan pronto como sea posible”, ha dicho durante el encuentro la ministra, Ione Belarra, en referencia a esta figura. “Deben ser la pieza clave que se encargue de que se implementen los planes y protocolos en el ámbito educativo y en el ocio y el deporte, de escuchar a los menores y sus avisos sobre cualquier tipo de violencia, y de comunicar situaciones de riesgo”, ha añadido, algo que “no puede esperar más”. 

En el curso 2022-2023 deberán estar completamente operativos. Y en el segundo trimestre del próximo año, la conferencia sectorial hará un análisis del grado de articulación y desarrollo de estas figuras. 14 nuevas tareas Pero el acuerdo adoptado este lunes va más allá del coordinador de protección, y fija a la conferencia sectorial de infancia y adolescencia 14 tareas a cumplir en determinados momentos de 2022 y los primeros meses de 2023. El objetivo es fijar un mínimo común denominador para todas las autonomías, armonizar el despliegue de la ley. Por ejemplo, en el primer cuatrimestre de 2022 se deben aprobar recomendaciones para ofrecer una atención integral, rápida y coordinada a los menores víctimas de delitos violentos y favorecer su recuperación en servicios especializados, y debe llegarse a un acuerdo sobre los criterios que han de reunir los mecanismos de denuncia de la violencia que sufren los niños, para que sean claros, seguros y accesibles, como líneas telefónicas gratuitas de ayuda, medios electrónicos o plataformas digitales, y que estos sean conocidos por las familias y profesionales. 

También se ha pactado que en los cuatro primeros meses del año se consensúe un documento con recomendaciones y criterios comunes que deben contener los protocolos que contempla la ley, que son muchos y todos ellos deberán ser sometidos a evaluación. Entre ellos se incluyen los protocolos de actuación en los centros escolares y deportivos y de ocio, por cuyo cumplimiento deberá velar el coordinador de protección; los que afectan a la actuación de las fuerzas de seguridad para el buen trato a los niños víctimas de violencia y evitar la victimización secundaria (que los menores revivan sus traumas durante la denuncia y proceso judicial), y los protocolos en centros de protección de menores, específicamente los de prevención, detección e intervención ante posibles casos de abuso, explotación sexual y trata. 

En el segundo cuatrimestre del próximo año, la conferencia también deberá acordar pautas para incluir formación en materia de derechos de la infancia en el currículo de los profesionales de distintos ámbitos que requieran contacto habitual con niños y las autonomías deberán presentar las líneas generales de sus planes de prevención para erradicar la violencia contra la infancia, que deberán contener medidas de prevención en ámbitos desde el familiar al de los servicios sociales, pasando por las fuerzas de seguridad. Será entre enero y abril cuando la conferencia sectorial envíe al Gobierno la estrategia nacional de erradicación de la violencia contra la infancia, que las organizaciones del sector han calificado como uno de los elementos clave para lograr una buena implementación de la ley, dado que tendrá un carácter plurianual y establecerá las tareas a desarrollar por cada Administración. También contendrá una memoria económica. Por el momento, solo ha trascendido que el Gobierno contempla una partida de 25 millones de euros en los presupuestos para 2022, que se encuentran actualmente tramitándose en el Congreso, para impulsar el desarrollo de la ley. En la memoria económica de la norma se contemplaban “más de 70 millones”, según había anunciado la propia Belarra.

La Gran Negación: ¿por qué triunfa el mito de la caída del nivel y la rebaja de exigencia en educación?

 Los datos no avalan la creciente desconfianza en el sistema escolar, que beneficia sin embargo a toda una coalición de intereses. En el medio-largo plazo perdemos todos. 

JUAN MANUEL MORENO 18 FEB 2022 - En España, se llegó a hablar de la “generación mejor preparada de la historia”, que por cierto tuvo que emigrar a mercados laborales más propicios. En España, la educación secundaria es prácticamente universal y la tasa de matrícula en la educación superior es de las más altas del mundo; no hay país del mundo desarrollado, salvo Corea del Sur, que haya traducido mejor esa expansión en una mejora de las competencias básicas de su ciudadanía. En la prueba PISA, España se mantiene en niveles semejantes a los de principios de siglo, aunque se ha incorporado a la prueba un 15% del alumnado, que entonces no participaba (inmigrantes, alumnos con necesidades educativas especiales, entre otros), mientras otros países de nuestro entorno caen. Muchos de nuestros graduados continúan estudios en las universidades extranjeras más prestigiosas y es cada vez más frecuente encontrar investigadores españoles en los mejores centros de todo el mundo. El profesorado español goza de una buena imagen y respeto social según las encuestas de valoración de profesiones, y el sentimiento de apego a la escuela entre los estudiantes es alto hasta bien avanzada su escolaridad. 

Sin embargo, todo lo anterior parece contar poco en cómo se construyen la opinión y percepción públicas sobre el estado de la educación. Ni siquiera las altísimas expectativas puestas en la educación por la sociedad española influyen en la visión aparentemente dominante sobre nuestro sistema educativo. El relato hegemónico en las redes y en la opinión pública se resume en que la “calidad baja año tras año”, “los estudiantes son cada vez más ignorantes”, los “títulos y diplomas se malbaratan” o “se regalan”, y “la escuela renuncia a enseñar los conocimientos que son de verdad importantes”. El resultado no es sino generaciones de estudiantes cada vez “más manipulables”. 

¿Qué hay detrás del mito de la caída del nivel en educación? 

Guerra generacional o cualquiera tiempo pasado fue mejor. El conservadurismo y su visión de que los que vienen detrás no acaban de ser tan cabales como fueron ellos. Es un fenómeno documentado y desmenuzado en la literatura de todos los tiempos, y sin duda crea una suerte caldo de cultivo para su desarrollo en cualquier contexto nacional. (Sergio Efe: “Toda generación tiene que aguantar a otra que cree que su educación fue mejor”). 

Polarización creciente y politización de la educación. 

Al politizarse, la educación se convierte en arena de lucha electoral, descalificación del adversario y crispación generalizada. El resultado es una percepción de que “todo está mal e irá a peor”. Una parte del profesorado no es inmune a la politización del sector y tiende a contribuir a esta visión catastrofista, en parte como actitud reivindicativa y en parte para justificar cualquier mal resultado (en PISA, por ejemplo). 

Guerra corporativa y resentimiento. 

Según la tesis de la Gran Negación, la LOGSE [ley educativa aprobada en los años noventa] marcó el punto a partir del cual la jeringonza psicopedagógica se instaló en el Ministerio de Educación y perpetró una reforma que “condenó a la ignorancia a toda una generación de españoles”. La extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años convirtió a la educación secundaria en básica, con la consecuencia de mayores tasas de matrícula también en el período 16-18. El profesorado de secundaria, entonces con un autoconcepto profesional próximo al de la universidad, tomó a pedagogos y psicólogos como chivo expiatorio del malestar creado por estos cambios. Además, el nuevo cuerpo de orientadores y psicopedagogos, junto con la socialización de los inspectores en la jerga psicopedagógica, aumentaron la desconfianza y la percepción de que unos recién llegados les imponían cómo debían hacer su trabajo. 

Guerra narrativa y la pinza derecha-izquierda. 

Intelectuales progresistas muy destacados y con gran influencia en medios de comunicación parecen coincidir con otros conservadores en que hay una gran conspiración de políticos, pedagogos y organismos internacionales que ha destruido la educación “a fin de gobernar con mayor facilidad”. Además, desde la izquierda más clásica, son norma los análisis de que la Educación no es más que un filtro de selección de autómatas para alimentar al capitalismo corporativo. 

Qui prodest Es, desde Cicerón, la clave para dar sentido a hechos aparentemente accidentales: ¿a quién beneficia? O, si se prefiere, ¿quiénes ganan? y, por tanto, ¿quiénes pierden? A esta última pregunta se responde fácil: en el medio-largo plazo, perdemos todos. La desconfianza pública creciente en el sistema educativo conduce a menos expectativas sociales, menos inversión, mayor desigualdad de oportunidades de aprender y, en definitiva, a una vía de agua abierta en el Estado del bienestar. Y, aun perdiendo todos, quienes más pierden son los estudiantes y, después, la mayoría del profesorado, que no hace ruido en las redes porque está muy ocupada haciendo bien su trabajo. Pero el mito beneficia a toda una coalición de intereses: 

Posiciones e instituciones conservadoras. 

Este mito de la devaluación educativa permite atribuir a la izquierda la decadencia de la educación como algo que, además, persigue deliberadamente. El mito también autoriza poner en cuestión la calidad de la educación pública y, con ello, justificar reducciones del gasto o la transferencia de recursos públicos al sector privado. La Gran Negación desmantela la legitimidad del principio de igualdad de oportunidades y da alas a la reducción progresiva del espacio público de socialización que es la escolarización. 

Seniors sobre juniors. 

El mito de la devaluación educativa permite a los mayores mantener un discurso de superioridad cognitiva sobre los más jóvenes y que los méritos relacionados con la experiencia sigan teniendo más reconocimiento que los derivados de la innovación o la creatividad. Empleadores. Una opinión pública instalada en la creencia de que los graduados son cada vez peores permite a los empleadores quejarse del bajo nivel de los jóvenes a los que contratan y de la inversión que hacen para formarlos. Esto también justifica que los salarios de entrada para recién titulados y para los jóvenes en general sean muy bajos. Catastrofistas, agoreros, milenaristas y llorones profesionales. Entre la nostalgia de una época dorada de unos y el elitismo inconfeso de otros, surge un narcisismo apocalíptico que tiene la ventaja de quedar exento de responsabilidad sobre las catástrofes que pregona. ¿Es sólo un problema de comunicación? El mito de la caída del nivel y la rebaja de la exigencia en educación ha capturado el marco mental de los españoles. Como en tantas otras guerras culturales, la cuestión central tiene que ver con el relato, es decir, con la comunicación. Por ejemplo, los memes que circulan al respecto son de una eficacia incalculable en la consolidación de la Gran Negación. Mientras tanto, los datos que la desmontarían de un plumazo no llegan a la opinión pública y, cuando llegan, su formato o el canal de transmisión no tienen la eficacia de uno solo de estos memes. Es cierto que estos se apoyan en un humor hiperbólico y en un canal muy ágil para hacerse virales. No es fácil hacer lo mismo con los datos de PIAAC sobre el progreso en competencias básicas de los adultos o con los del porcentaje de jóvenes que hablan decentemente inglés y saben manejarse con programas informáticos. La devaluación política y mediática de la educación tiene su origen en el agnosticismo sobre la universalización de la educación. La Gran Negación es en realidad parte integral del actual proceso de recesión democrática. No pretendo sugerir que la universalización de la educación esté alentando la recesión democrática (aunque algunos lo suscribirían). Pero la recesión democrática sí estaría acelerando la debilidad política propia del sector educativo, y ello al hilo de la expansión y la universalización de la educación que siempre se han mirado con recelo o rechazo desde posiciones antidemocráticas. Así, a pesar de que una buena educación para todos es tan posible como deseable, el escepticismo y la resistencia a la universalización de la educación triunfan. ¿Habrá que contestar a los memes con memes?

«La asignatura de inglés se impartirá a los niños de 3 años y se reforzará en la etapa de Infantil» LYDIA ESPINA

 

«Que el asturiano tenga más peso en el aula como vehículo de transmisión quiere decir que se use para hablar, no que sea lengua vehicular» Lydia Espina López Consejera de Educación ELENA RODRÍGUEZ GIJÓN. Domingo, 13 febrero 2022,

«¿La mejor profesión del mundo? La de maestra». La suya. Licenciada en Filología Inglesa, exdirectora del colegio gijonés Montevil, exedil del Ayuntamiento de Villaviciosa y directora general de Planificación e Infraestructuras Educativas hasta que asumió el cargo de consejera de Educación, Lydia Espina (Villaviciosa, 1974) -quien también estuvo 13 años como interina- dice que estos siete meses son «un aprendizaje continuo». Haber recuperado el diálogo con la comunidad educativa y el llamamiento exprés a los interinos, acordado de forma unánime con los sindicatos, son los momentos que «más alegría» le han proporcionado en un tiempo aún marcado por la pandemia y la adaptación a la nueva ley educativa, la Lomloe. 

Impacto de la sexta ola «Hubo semanas de mucho estrés con 240 bajas» «La sexta ola ha tenido un impacto importante en los centros educativos asturianos. Los altos índices de contagios en la sociedad y la comunidad educativa han incidido en su organización. Pese a estar preparados, porque llevan estándolo durante toda la pandemia, son momentos de estrés. Llevan ya mucho tiempo y es un esfuerzo sin precedentes. Al incorporarnos de las navidades, en las primeras semanas de enero, pasamos de tener cien bajas semanales a 240, y 140 aulas confinadas». La falta de asistencia a clase fue más notoria en Primaria, cuyos alumnos empezaban a recibir la vacuna. «Pero ya están bajando los niveles». Llamamiento exprés «Me enorgullece su logro, pero tiene margen de mejora» En ese contexto de amplio número de bajas docentes, la consejería y los sindicatos llegaron por unanimidad a un acuerdo para articular un procedimiento exprés consistente en hacer un llamamiento telefónico a los interinos y que estos se puedan incorporar a los centros en un plazo de 24 horas. «Me siento muy orgullosa de que saliera adelante», afirma Espina, quien sostiene que el proceso finalizará el día 17 y se hará un análisis de sus fortalezas y debilidades. Porque, afirma, «tiene margen de mejora». Una de las dificultades, dice, es que dentro de la misma especialidad tienen que pasar 30 minutos hasta poder llamar al siguiente. «En el documento inicial figuraban 15, pero los sindicatos indicaron que mejor 30 para ser más garantistas». 

 Negociación «Creo firmemente en la fuerza del diálogo» «Lo dije en mi primera rueda de prensa y de corazón: recuperar el diálogo con las fuerzas sindicales y la comunidad educativa era fundamental». ¿Las fricciones de su antecesora le hicieron tomar ese camino? «No por eso, sino porque creo firmemente en la fuerza del diálogo, en la escucha activa, en tomar nota, pensar, planificar y resolver, si se puede resolver». Desde entonces ha mantenido reuniones individuales y colectivas con los sindicatos de la red pública y concertada. «Claro que nos hacen muchas peticiones, casi infinitas, y no todo lo podemos conceder porque no sería sostenible. Pero ayuda a ir caminando, valorando, introduciendo mejoras que repercuten en la calidad del sistema». Adaptación de currículos «0 a 3 tiene por primera vez un carácter educativo» Los equipos de trabajo de la consejería ya están adaptando los decretos de los nuevos currículos. «Están todos muy avanzados». El Consejo de Ministros aprobó hace solo unos días el de Enseñanzas Mínimas en Educación Infantil. 

«Una de las principales novedades es que en la etapa de 0 a 3 habrá por primera vez contenidos educativos y el aprendizaje será eminentemente competencial», organizándose en tres áreas: crecimiento en armonía, descubrimiento y exploración del entorno, y comunicación y representación de la realidad. En el desarrollo que su gabinete está haciendo de dicho decreto, se incluye una novedad: «La asignatura de inglés se impartirá a los niños de 3 años». Hasta ahora, esta enseñanza se limitaba a los cursos de cuatro y cinco años, con un máximo de dos a tres horas semanales en el conjunto de la etapa, en función de la organización de cada centro. Ahora, los centros tendrán que fijar, al menos, una hora a la semana para el alumnado de tres años, y la carga horaria será de un mínimo de tres y un máximo de cuatro horas semanales en toda la etapa. Aprenderán de forma lúdica, jugando. Qué mejor manera, dice, «a los tres añinos». 

 La consejera también mostró su interés por «reforzar» este idioma en Primaria, etapa en la que entra Valores Cívicos. En Educación Secundaria Obligatoria «se refuerza muchísimo la digitalización y las artes plásticas. Se adaptan teniendo en cuenta la sociedad en la que viven los alumnos, nativos digitales». Asturiano «Hay que desarrollar la competencia comunicativa» A comienzo de curso, había señalado que el asturiano tiene que ganar peso como vehículo de transmisión en la educación. «Como filóloga y desde bien joven defiendo que las lenguas son para comunicarse. Cuando éramos pequeños, se utilizaban otros métodos y se estudiaban para ser escritas. Estudiábamos vocabulario, gramática. El asturiano, el inglés, el francés... Las lenguas han de usarse en el contexto real, para comunicarse, para desarrollar la competencia comunicativa. ¿Cuál es su fin último? Socializar, poder ir a cualquier lugar y utilizarla». Sobre si quería decir en aquel momento vehicular, que se usara para impartir otras materias, apuntó que no era ésa la intención. 

Valores Cívicos «Despertará pensamiento crítico, alejada de ideologías» Mucha polémica ha suscitado la nueva asignatura de Primaria, que se podrá cursar a partir de quinto curso: Valores Cívicos. «Promoverá los valores de una sociedad equitativa. Valores de paz, de sostenibilidad, de coeducación, de respeto a las diferencias por sexo, ideología, de no discriminación por el aspecto físico... Va a sumar. La habrá en Primaria y en Secundaria. Está concebida como un momento de reflexión con el alumnado para que puedan madurar y tener pensamiento crítico. Al contrario de lo que se teme, estará alejada de cualquier ideología». 

Referentes femeninos «¿Enseñar Matemáticas con perspectiva de género? Claro» «La perspectiva de género es transversal en todos los aspectos en el desarrollo de una persona. Partiendo de que es transversal en cualquier momento de la etapa educativa, claro que se puede enseñar Matemáticas con perspectiva de género». Detalla Lydia Espina que, según los informes internacionales TIMSS, hay un desfase de 15 puntos a favor de los niños en las asignaturas relacionadas con el ámbito de las STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). «Las mujeres, por cualquier motivo, no sentimos que tengamos la misma capacidad de desarrollar esas áreas y eso es lo que tenemos que trabajar desde pequeños: que es tan interesante hacer Ingeniería Aeronáutica como Pedagogía. El trabajo de las mujeres en ciencia ha tenido impacto y hay que integrar en la normalidad de la vida a la otra mitad de la sociedad». «El claustro decide con rigor si un alumno pasa o no de curso» «El presidente es quien más me impresiona en el Consejo de Gobierno» 

Mantener escuelas con 4 alumnos «Que se vea en términos de equidad y no económicos» Asturias mantiene escuelas rurales abiertas con cuatro alumnos. «Es un rasgo de partido del que me siento orgullosa y no puede medirse en términos de eficiencia económica, sino en términos de equidad. Somos una comunidad con muchísima ruralidad. No hay medida más equitativa que poder impartir docencia a los alumnos, independientemente de donde estén, en Berducedo o en el centro de Gijón. Contribuimos a mantener población». Con un número tan pequeño de alumnos, tienen niños de distinto nivel, «lo que supone para ellos un crecimiento muy grande, un aprendizaje para toda la vida».

Sí, tú también tienes sesgos de género

 

Hoy se celebra el 11F, declarado en 2015 Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, con el fin de despertar vocaciones, visibilizar la contribución y el trabajo de las científicas, y para alcanzar la tan deseada igualdad de género en la ciencia. Una igualdad que no llega. ¿Por qué necesitamos un día así en pleno siglo XXI? A pesar de que cada vez hay más mujeres que se dedican a la ciencia, su presencia en los puestos de toma de decisiones no alcanza el 23%. La pérdida de talento a medida que avanza la carrera científica es patente. El sesgo de género en ciencia es un hecho que demuestran varios estudios publicados en revistas científicas de prestigio. Por ejemplo, en la Universidad de Yale demostraron que, con un curriculum idéntico con una J en el nombre, cuando se evaluó a John fue mejor valorado y recibió una oferta salarial superior a la de Jennifer. El sesgo de género era independiente de la edad y, a su vez, del género del evaluador o evaluadora. Este sesgo es transversal y viene de nuestra educación, en la que a hombres y a mujeres se nos ha inculcado que son ellos los que tienen ciertas capacidades relacionadas con la inteligencia o la genialidad. Por eso, esta reivindicación no es una lucha solo de las mujeres, debe ser una concienciación de toda la sociedad. El progreso no puede perder el 50% de su potencial.

Estos resultados ponen de manifiesto que, todavía, en pleno siglo XXI, hay estereotipos y prejuicios que perpetúan la idea de que las mujeres somos “menos capaces”. Por eso, tenemos un 20% menos de posibilidades de conseguir un proyecto o un contrato de investigación. Teniendo en cuenta que la ciencia elige solo a los mejores, pequeñas piedras a lo largo del camino significa mujeres que se van quedando atrás. Sabemos que, para no perderlas, necesitamos una carrera profesional estable. La inestabilidad es otra piedra que nos afecta más a nosotras. Somos conscientes de que la ministra de Ciencia está trabajando en ello, y la animamos a que consiga una carrera científica estable y un aumento de la inversión en I+D+i.

A pesar de que podríamos ser optimistas y pensar que, poco a poco, vamos a mejor, los últimos estudios publicados en Nature indican que existe sesgo incluso en el número de citaciones que reciben las mujeres respecto a los hombres. Es decir, no solo nos cuesta más publicar, sino que luego nos cuesta más que nuestras publicaciones sean difundidas por nuestros propios compañeros y compañeras. También se nos dan menos oportunidades de participar en los congresos, con lo que la capacidad de mostrar nuestros hallazgos es mucho más reducida.

Por eso, no sorprenden estudios como el publicado en la revista Science que demuestran que las niñas ya a partir de los 6 años asocian la genialidad con el género masculino, a pesar de que ellas obtienen mejores notas en materias STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, por sus siglas en inglés).

Las razones - sociales, económicas, e incluso personales - que subyacen en las desigualdades de género son complejas. Por eso, las medidas que se deben acometer no son sencillas y requieren una aproximación integral. Pero se puede y se debe actuar para cambiar la percepción social de la mujer científica y emprendedora. Desde la Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular hemos organizado un encuentro entre Científicas y Emprendedoras en el Museo Nacional de Ciencias Naturales, en colaboración con la Asociación Española de Bioempresas, la Asociación Española de Investigación contra el cáncer y el CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas). Todas estas entidades han puesto en marcha distintos programas de visibilización, formación y liderazgo de mujeres científicas y emprendedoras. Queremos romper estereotipos de género y favorecer la igualdad desde etapas muy tempranas de la educación. Por este motivo, desde el 11 de febrero hasta el día 8 de Marzo, Día Internacional de la Mujer Trabajadora, tendrá lugar una ronda de conversaciones entre científicas y emprendedoras relevantes en el Museo Nacional de Ciencias Naturales, que durará para que los alumnos y alumnas puedan conocerlas, hablar con ellas y sentirse identificadas. El ‘‘efecto espejo’' funciona.

Estas actividades, organizadas de forma voluntaria y con un esfuerzo por parte de las investigadoras y emprendedoras participantes, tienen un recorrido limitado si no cuentan con apoyo institucional. Necesitamos ayuda para que no caiga todo el peso sobre esas mujeres que llevan una mochila demasiado pesada. Necesitamos el apoyo de instituciones y de la administración para contribuir al éxito social de estas iniciativas y, por ello, solicitamos que se promuevan programas que visibilicen y aborden la raíz de las desigualdades, aseguren una carrera profesional digna y permitan que nuestras investigadoras y emprendedoras ocupen el lugar que les corresponde por sus capacidades.

Y, ¿por qué es tan importante que las mujeres estén bien representadas en la ciencia?

La falta de mujeres en puestos de liderazgo científico ha llevado hasta a afirmar cosas tan estrambóticas como que las mujeres tenemos menos capacidades porque nuestra cabeza es más pequeña, o incluso a dejar de estudiar cómo nos afectan a nosotras las enfermedades. Parece mentira, pero, a día de hoy, una mujer con un infarto de miocardio tiene el doble de probabilidad de morir que un hombre porque los síntomas masculinos se han considerado los genéricos.

El Foro Económico Mundial estimó que no se alcanzaría la igualdad económica entre hombres y mujeres hasta dentro de 100 años. Por esta razón, creemos que es necesario implementar mediadas correctivas que fomenten la igualdad, como las cuotas de género. Se necesitan mujeres en los cargos de liderazgo y responsabilidad, así como evitar la brecha de género en la contratación y promoción de personal investigador. Un ejemplo de que el problema persiste, a pesar de la percepción social y de la visibilidad en estos últimos años, son los datos de muchos de los centros de investigación a nivel nacional donde el número de jefas de grupo no supera el 10%, apenas se encuentran mujeres en los puestos de direcciones científicas ni en los programas más jóvenes de captación de talento como el Icrea o el Ikerbasque. En este último, de 290 investigadores jóvenes contratados en estos últimos 14 años, 219 han sido hombres y 71 mujeres. Los datos del Icrea son todavía más desoladores: de 268, solo 51 mujeres.

Nos parece esencial disponer de encuestas anónimas y auditorias externas que permitan conocer la situación real en la que se encuentran nuestras instituciones científicas. Esto en España todavía no se ha hecho. Necesitamos eliminar los ambientes hostiles para las mujeres en los centros de estudio y de trabajo. ¿Cómo poder solucionar un problema si antes no lo hemos estudiado y no conocemos su dimensión?

Debemos asegurar la implementación de planes reales de igualdad. España se enfrenta a importantes retos para la reconstrucción económica y social y no podemos permitirnos perder el 50% de nuestro talento. El día 8 de febrero celebramos un encuentro con la Reina doña Letizia y la ministra de Ciencia, entre otras autoridades, para empoderar a las niñas, a las adolescentes y a las mujeres adultas, para que sueñen y sean capaces de alcanzar sus metas.

Que alcancemos el impacto real que merecemos es responsabilidad colectiva, de hombres y mujeres. Pero no olvidemos que, para alcanzar la igualdad y superar estas barreras tan arraigadas en nuestra educación, necesitamos visibilizar, legislar y educar en igualdad. Las medidas voluntarias implantadas en estos últimos 10 años en la Unión Europea no han conseguido romper el techo de cristal. Lo dijo recientemente la presidenta de la Comisión Europea, Ursula von der Leyen: es tiempo de legislar para asegurar que las mujeres ocupen puestos de liderazgo y responsabilidad. Recuerden que el talento no depende del género, por eso, lo que pedimos es lo que la ciencia nos indica que sería lo justo: la igualdad.

Guadalupe Sabio es investigadora jefa de grupo en el CNIC y pertenece al Grupo Mujer y Ciencia de la SEBBM (Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular).

María Mayán es investigadora jefa de grupo en el INIBIC y coordinadora del Grupo Mujer y Ciencia de la SEBBM.

Alarma por la brecha de género educativa: la proporción de mujeres cae cada curso en Matemáticas, Informática y Tecnología

 El mayor estudio oficial realizado hasta el momento concluye que la etapa clave para frenar esta grieta es la educación primaria

IGNACIO ZAFRA

Valencia - 11 FEB 2022 - 05:30 CET

El mayor informe oficial realizado hasta el momento sobre la brecha de género en la elección de estudios refleja que la grieta no tiende a cerrarse, sino que ha aumentado en las últimas décadas y se sigue abriendo año a año en disciplinas como Matemáticas, Informática y buena parte de ingeniería y titulaciones tecnológicas, donde el porcentaje de hombres es cada vez mayor. “Después de tantos años de políticas públicas de igualdad, de cambios en los modelos educativos y con una sociedad mucho más sensibilizada que en el pasado, resulta alarmante ver que no solo no se ha mejorado, sino que en ámbitos nucleares para el progreso de la sociedad hay un retroceso considerable”, señala Montserrat Grañeras, una de las autoras del informe.

En el curso 2000-2001, el porcentaje de alumnas en los grados superiores de FP de Informática rozaba el 27% y en el 2019-2020 (último año disponible) se sitúa en el 10%. En 1985, el 30% del alumnado de la carrera universitaria de Informática eran mujeres, y ahora es el 12%. En la carrera de Matemáticas han pasado de ser algo más de la mitad a representar un 36%. El peso de mujeres ha caído en los estudios universitarios de Física, Estadística, Telecomunicaciones y Aeronáutica en las últimas dos décadas. Y aunque en algunas titulaciones tecnológicas de Formación Profesional su porcentaje ha subido, en cuatro de ellas se mantiene por debajo o muy por debajo del 10%. Los datos figuran en el estudio titulado Radiografía de la brecha de género en la formación STEAM (siglas en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), que el Ministerio de Educación presenta este viernes coincidiendo con el Día internacional de la mujer y la niña en la ciencia.

Junto a las malas noticias, Grañeras, responsable de la Unidad de Igualdad del Ministerio de Educación, encuentra en los datos señales que le hacen pensar en que es posible cambiar la visión que las alumnas tienen sobre unos estudios que proporcionan posibilidades de empleo y salariales por encima de la media. Las mujeres no solo son clara mayoría en las titulaciones relacionadas con la Salud y los cuidados, sino también en otras que, siendo evidentemente tecnológicas, incorporan el prefijo bio (vida), como la carrera de Biotecnología, donde representan el 62%. Como señala un testimonio recogido por Steven Pinker en su obra La tabla rasa, las mujeres parecen, en promedio, más interesadas en estudiar cuestiones relacionadas con los seres vivos que con el funcionamiento interno de, por ejemplo, un electrodoméstico. Por ello, dice Grañeras, “una de las palancas para cambiar el relato” en torno a estos estudios que les llega a las niñas y las jóvenes pasa por transmitirles “que la tecnología está relacionada con el cuidado de las personas, el planeta y la sostenibilidad”.

Afianzar ese mensaje para reducir los “prejuicios de género” y la “socialización diferenciada” de niños y niñas es uno de los objetivos de los materiales que el ministerio está creando en el marco de la llamada Alianza STEAM, impulsada hace un año por Educación y a la que asegura que se han sumado un centenar de empresas y entidades, y también figura en la nueva normativa que regulará la enseñanza (los currículos).

El documento concluye que las niñas empiezan a alejarse de estas disciplinas en la educación primaria, y que es entonces cuando hay que empezar a actuar. Basándose en el informe internacional TIMSS, elaborado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, el estudio muestra que en cuarto de primaria (nueve y 10 años) el 36,7% de las niñas españolas dice no sentirse seguras ante las matemáticas, frente a un 23,5% de los chicos. En el otro extremo, un 21,3% de las chicas se sienten muy seguras con la disciplina, y el porcentaje aumenta hasta el 32,5% en el caso de los niños. El documento también muestra que tanto en los exámenes de TIMSS como los del informe PISA (otra prueba internacional que se realiza en secundaria), las alumnas obtienen resultados significativamente peores en matemáticas, algo que no sucede en ciencias, donde son parecidos, y que se invierte en el caso de la lectura.

Mayoría de mujeres

A pesar de que en el cuadro general su presencia es baja, las mujeres son mayoría en algunos ámbitos de las titulaciones STEAM. El principal es el de Salud, donde representan el 78% en los ciclos de FP de grado medio y el 76% en los del grado superior. Suponen el 69% del alumnado de la carrera de Medicina, el 82% de Enfermería y el 75% de las de Biomedicina. También son mayoría, por poco, en Química (en Formación Profesional y Universidad), y en el ciclo medio (aunque no en el superior) de FP de Industrias Alimentarias.

Y la montaña parió un ratón: la propuesta de reforma del profesorado. MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

 

La prometieron Gabilondo en 2010, Wert en 2013, Celaá en 2021 y ahora Alegría: la reforma de la profesión docente no universitaria. El primero no logró consenso político, el segundo provocó el mayor disenso social, la tercera no tuvo tiempo y la cuarta no quiere problemas. Así, tras más de un decenio de sonoros anuncios, nos llegan las 24 propuestas: tremendas señales y, como en la fábula, la montaña parió un ratón. Si antes se anunciaba un nuevo Estatuto del profesorado, ahora se queda en “24 propuestas” de vocación poco clara (qué normas o programas, de qué autoridades o instancias), con una treintena de condicionales (“se podría”, “debería”, “permitiría”...) en otras tantas páginas, de las que la primera mitad es un repaso de la legalidad (en vez de un diagnóstico de la realidad). Son muchas propuestas y habrán de discutirse todas, pero voy a centrarme en tres cuestiones.

La primera es que el modelo profesional seguirá basado en el funcionariado por oposición, no solo los que están (algo incontestable), sino para los que vienen. Media Europa tiene un régimen funcionarial y otra media contractual. La funcionarización, consagrada en 1917, sirvió contra la instrumentalización partidista (cesantías), protegió al maestro del caciquismo local e hizo que el cuerpo cubriera el territorio nacional y contribuyese a construir identidad y comunidad. Pero ese partidismo ya no existe, como muestra el trato a laborales e interinos en la enseñanza y otras administraciones; los poderes locales, hoy democráticos y sujetos a derecho, tienen un peso mínimo en la escuela y los docentes tienden más a trabajar donde viven que a vivir donde trabajan; en cuanto a identidades y comunidades, los cuerpos se han fragmentado, los docentes raramente salen de su región y la tensión a resistir es su instrumentalización particularista desde las comunidades autónomas, tan ávidas por arrancar poder al Estado como remisas a transferirlo a las entidades locales y a los centros.

Aparte del privilegio laboral, la única virtud indiscutida del funcionariado para la educación y para su público es que eso atrae más aspirantes… pero no asegura que sean los más indicados, pues la combinación de salario inicial alto y empleo de por vida también genera selección adversa. ¿Necesitamos que los docentes de infantil a secundaria sean funcionarios? Un empleo blindado y una carrera burocratizada son obstáculos para la eficiencia y la innovación en un servicio público donde hacen cada día más falta. Sería preferible un mecanismo nacional de acreditación y más competencias en centros para seleccionar los profesores que necesitan; al menos, la condición funcionarial podría esperar a media carrera, demostrada una idoneidad suficiente (así es en la universidad, mucho más exigente, y no se ha caído).

La segunda es que se renuncia a una política de recursos humanos o, en jerga más actual, de captación, retención y desarrollo del talento. El modelo de iniciación propuesto es confuso, mezcla las prácticas de la formación inicial (universitaria) y un primer periodo laboral (remunerado) con riesgo de desvirtuar ambos y, lo peor de todo, no es selectivo. En definitiva, la selección seguirá confiada a la oposición, procedimiento que convierte en educadores a adictos a las aulas a quienes cuesta cada vez más comprender a aquellos que no lo son, una mayoría creciente. Se actualizarán, falta hace, los temarios, pero será difícil encontrar el camino entre la Escila de la objetividad (a no confundir con la equidad y que, en los exámenes, se lleva mal con cualquier conocimiento no libresco) y la Caribdis de las necesarias pero ambiguas competencias del siglo XXI (que, como las pedagogías blandas, premiarán a la clase media, a la etnia predominante y quizás a las mujeres).

No es casual que el documento se abra con el tópico de que “ningún sistema educativo será mejor que su profesorado”, solemne tontería que popularizó, como una cita apócrifa, uno de tantos informes McKinsey. Cierto que la selección es muy importante: por eso hay que acabar con las oposiciones (y con las icetadas de funcionarizar a los suspendidos) y por eso hay que acercarla a la práctica profesional real. Pero el objetivo de toda organización es ser algo más y mejor que la suma de sus miembros, conciliando así eficacia colectiva y estabilidad individual (a través del desarrollo profesional), y eso es lo que más se echa en falta en el sistema educativo español, poco eficaz contra la inercia y poco acogedor para la innovación, particularmente la escuela pública.

La tercera cuestión es la aparente incapacidad de asumir el alcance de la transformación digital y la importancia de impulsarla con políticas decididas, empezando por la de personal. A pesar de la repetida referencia a la competencia digital docente, lo dice todo que esta aparezca como algo a “tener en cuenta” con otra media docena de “actualizaciones” o que se prometa “la formación [del profesorado] tanto en digitalización como en lenguas extranjeras”. Las lenguas, en particular el inglés (lingua franca de la ciencia), sin duda vendrá bien a los docentes, pero la competencia, la alfabetización y la fluidez digitales son ya tan necesarias como el agua. No estamos ante la digitalización como otro lenguaje, un conjunto de herramientas disponibles, una capa añadida y complementaria o la marca de un entorno que no podemos ignorar, sino ante la transformación digital, una revolución práctica que atraviesa ya toda la sociedad, atraviesa el aprendizaje extraescolar y atravesará sin remedio algo tan centrado en la información y la comunicación como es la educación, aunque de momento se estrelle contra la estructura heredada, la inercia cultural y los intereses corporativos de una escuela de armazón decimonónico. La profundidad de este cambio solo será equiparable a los que supusieron el habla (que permitió al sapiens educar), la escritura (que requirió escuelas) y la imprenta (que posibilitó e inspiró el sistema escolar actual), aunque con mucho mayor alcance, profundidad y velocidad exponencial.

Todo cambio entraña riesgos y se comprende enseguida la prudencia política ante un servicio que atiende a más de ocho millones de alumnos y sus familias y alimenta a cerca de 800.000 docentes. Pero es un sistema, no un ecosistema; es un inmenso aparato al que un público cautivo (alumnos obligados y familias dependientes) y una plantilla inmune (aunque no indiferente) a su obsolescencia no ofrecen las señales que el mercado a las empresas, las elecciones a los partidos, las audiencias a los medios o el público a los creadores. El verdadero peligro no es pasarse, sino no llegar, y eso es lo que cabe esperar de este conjunto de propuestas: no están a la altura de las necesidades ni de las posibilidades. Aprendizaje, educación y escuela son cosas diferentes, cada vez más, y el enroque de la política en las inercias e intereses de esta última solo puede conducir a que las familias busquen la educación fuera de la escuela y los alumnos encuentren el aprendizaje al margen de la educación, como ya está ocurriendo, porque la escuela no está a la altura y nadie parece capaz de solucionarlo.

Educación quiere endurecer el acceso para ser profesor con un examen especial

La ministra Pilar Alegría propone una prueba especial para evaluar las habilidades comunicativas y matemáticas para poder estudiar Magisterio

JOSÉ ANTONIO GUERREROMadridJueves, 27 enero 2022, 13:36

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El Gobierno quiere endurecer el acceso a la Universidad para ser profesor en colegios e institutos. El Ministerio de Educación, que dirige Pilar Alegría, estudia crear una prueba específica para poder entrar en la carrera de Magisterio que permita evaluar las habilidades matemáticas y comunicativas de los aspirantes a maestros. Esta medida figura en el documento inicial de negociación que Alegría ha dado a conocer esta mañana a los sindicatos de la enseñanza y a las Comunidades Autónomas, y que contempla 24 propuestas para la mejora de la profesión docente. «Esta es una negociación muy amplia y larga, que puede prolongarse muchos meses. Conviene recordar que hace 40 años que no se afronta una reforma y modernización de la profesión docente. Ningún Gobierno la había planteado», han señalado fuentes del Ministerio para subrayar la complejidad de esta negociación.

El documento, al que ha tenido acceso este periódico, apuesta por un nuevo modelo de iniciación a la docencia -lo han llamado Proceso de Iniciación a la Docencia (PID)- basado en la práctica y en la formación permanente del profesorado.

En este sentido, Educación propone el establecimiento de una prueba de acceso a los grados en Educación Infantil y Primaria. Dicha prueba debe evaluar la competencia comunicativa y razonamiento crítico y la competencia lógico-matemática, e incluir aspectos referidos a actitudes y competencias de la profesión docente. Además, los egresados deberán poder satisfacer sus expectativas de empleabilidad, «lo que actualmente no sucede», precisa el documento, que aporta datos para la reflexión: de los 29.499 maestros egresados en el curso 2019-20 solo hubo 12.000 plazas vacantes por jubilación.

El documento recoge también que se valore el establecimiento de una prueba similar a la de los grados en educación Infantil y Primaria para el acceso al Máster Universitario en Formación del Profesorado. Y en esta misma línea, para mejorar la formación inicial de los futuros docentes plantea la posibilidad de ampliar la duración del Máster para determinadas especialidades, así como la ampliación del número de créditos ECTS en ámbitos muy específicos de algunas enseñanzas, como las relacionadas con la Formación Profesional.

Futuros docentes

Por otro lado, el documento para el debate plantea promover la oferta de asignaturas de didácticas de las especialidades en los estudios universitarios. «Lo importante en esta etapa es que los futuros docentes adquieran las competencias necesarias para impartir docencia, trabajar interdisciplinarmente, introducir innovación, utilizar metodologías diversas y motivadoras, y gestionar todas las funciones y competencias que los docentes deben cumplir diariamente en un centro», dice el documento, que plantea fomentar la generalización de asignaturas ligadas a la docencia, particularmente, de didácticas de las áreas y materias en titulaciones que habitualmente escogen los estudiantes que deciden seguir la carrera docente.

También señala que la normativa referida a los requisitos para la verificación de los títulos universitarios habilitantes para la docencia debe ser revisada para poder reflejar los cambios que se han ido produciendo en las diferentes enseñanzas y en el sistema educativo. «Es necesaria una reformulación que permita introducir aspectos tan fundamentales como son el currículo competencial, la atención a la diversidad o el desarrollo sostenible», indica el documento dado a conocer a sindicatos y comunidades.